بررسی و مقایسه میزان هیجان خواهی در دختران و پسران معلول حرکتی و نابینا

اختصاصی از فی لوو بررسی و مقایسه میزان هیجان خواهی در دختران و پسران معلول حرکتی و نابینا دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل:word  (قابل ویرایش)

تعداد صفحات :67

فهرست مطالب :

مقدمه
ضرورت تحقیق
هدف های کلی و آرمانی تحقیق
فرضیه های تحقیق
سوالات ویژه تحقیق
تعریف موضوع تحقیق
خلاصه ای از سایر فصل ها
فصل دوم – سابقه موضوع تحقیق :
مفهوم هیجان
تعریف هیجان
نظریه های هیجان
نظریه جیمزلانگه
انتقاد به نظریه جیمزلانگه
نظریه کنون- بارد
نظریه واتسون درباره هیجان
نظریه روانکاوری
نظریه فعال سازی
نظریه فرایند متضاد
دیدگاه ماندلر
نظریه بازخورد
روابط میان هیجان ها
شدت هیجان
شدت فعال سازی هیجان
شدت تحریک هیجانی
سطح بهینه خیزش هیجان
پایایی هیجان
سایر جنبه های هیجانی
مغز و هیجان
جنبه های فیزیولوژیک احساسات و هیجان ها
هیجان و برانگیختگی دستگاه عصبی خودمختار
آیا انگیزه های هیجانی اساسی فیزیولوژی متفاوتی دارند؟
عناصر تجربه های هیجانی
ارتباط میان مراحل فیزیولوژی هیجان
طبقه بندی هیجان ها و ابعاد آن
اختلالات ابزار هیجانی
ارتباط بین انگیزش و هیجان
هیجان و ارتباط غیرکلامی
سابقه موضوع تحقیق
معلولی
معلول کیست و معلول چیست؟
معلولیت بینایی
خلاصه تحقیقاتی که در زمینه نابینایی در جهان صورت گرفته است
تحقیقی در مورد تظاهرات هیجانی یک کودک نابینا
معلولین حرکتی
خلاصه تحقیقاتی که در زمینه معلولین حرکتی در جهان صورت گرفته است
فصل سوم – روش تحقیق
روش تحقیق و جامعه آماری
نمونه مورد تحقیق
ابزار تحقیق
متغیر مستقل
متغیر وابسته
روش آماری
فصل چهارم- جداول آماری
جداول آماری تحقیق
فصل پنجم- نتیجه گیری
نتیجه گیری و تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق
فصل ششم- خلاصه تحقیق و پیشنهاد ها
خلاصه تحقیق و نتایج آن
پیشنهادات
محدودیت های تحقیق
پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع لاتین
استفاده از پایان نامه
پیوست 1 فرمول های مورد استفاده در تحقیق
پیوست 2 جدول نمرات بدست آمده
پیوست 3 تست مورد استفاده
هدفهای کلی و آرمانی تحقیق :
در انجام هر منظور خاص لازم است ابتدا تصور روشنی از هدف خود داشته باشیم و این مستلزم آن است که تعریفی کوتاه از هدف خود را بیان داریم :
هیجانها نوعاً واکنشهایی موقتی، انطباقی و بیولوژیک هستند که معمولاً (ولی نه به ضرورت) توسط محرکهایی بیرونی به سرعت ایجاد می‌شوند. همراه با هر الگوی واکنش هم فعالیت فیزیولوژیکی و هم فعالیت واکنش آشکاری دیده می‌شود که اساسع تشخیص هیجانهای مختلف به شمار می‌آیند. همچنین ممکن است در انسان همراه با هیجانهای مختلف، احساسات ذهنی قابل بیانی وجود داشته یا نداشته باشد. این واکنشها به صورت الگوهای خاصی سازمان می‌یابند که در مورد هر یک از هیجانات و ترکیبات آنها متفاوت است. این که الگوی مربوط به هر یک از موارد هست خود یک مسئله تجربی است که شما از طریق آزمایش با یک سری تقریبهای متوالی قابل تبیین است و به طور کلی موضوع تفکیک کامل هیجانها از سایر واکنشهای کلی جسمی که زادة داروها، حرکات بدبین یا خستگی زیاد است خود یک مشکل پیچیده می‌باشد.
بسیاری از صاحبنظران از جمله فروپد، با ذکر روابط متقابل و نزدیک میان آثار ناشی از بیماری، خستگی، قاعدگی، تغییر شرایط زندگی و هیجانها، اذعان داشته‌اند که الگوهای واکنش دارای وجوه مشترک هستند و یکدیگر را تغییر می‌دهند و با هم ترکیب می‌شوند.
به طور عمده دست یابی به این مطلب که افراد معلول (چه حرکتی و چه نابینا) که از لحاظ جسمی و وضعیت ظاهری بدن با سایر افراد متفاوت هستند، از لحاظ سایر حالات روانی به خصوص هیجان خواهی نسبت به سایر افراد عادی نیز تفاوتی دارد با خیر و آیا این تفاوتها از لحاظ افزایش هیجان می‌باشد با احساس هیجان در آنها سرکوب شده و از این لحاظ در مرحلة پایینی قرار دارند.
دستیابی به این موضوع تا حدودی می‌تواند بیانگر این مطلب باشد که تا چه حد این افراد، خود را با موقعیتی که با آن مواجه اند وفق داده و این امر زندگی آنها را بگونه‌ای مثبت تحت تأثیر قرار داده است و یا می‌تواند بیانگر منفی بودن آثار آن در زندگی فرد باشد؛ البته شاید بتوان با دستیابی به این موضوع از لحاظ روانی به این گونه افراد کمک شایانی نموده و احساسات آنها را چه زمانی که از لحاظ هیجان خواهی در سطح بالایی هستند و چه زمانی که در سطح پایینی قرار دارند، درک کرده و فاصله‌ای را که باعث شده افراد عادی اجتماع ازاین افراد جدا شوند، سیر نمود و در ضمن مشخص کرد که کدامیک از این چهار گروه که همه به نوعی دچار نقص هستند، از نظر هیجان خواهی در مرحلة بالاتر و پایین تر قرار دارند. بنابراین هدف ویژه این تحقیق عبارت است از مقایسه میزان هیجان خواهی در دختران و پسران نابینا و معلول حسی و حرکتی.
فرضیه‌های تحقیق :
1) هیجان خواهی از نظر میزان تحصیلات در این گروه از افراد : هیجان خواهی گروههای مربوط به پایه‌های اول و دوم دبیرستان از سالهای سوم و چهارم دبیرستان بیشتر است.
2) هیجان خواهی دختران و پسران نابینا از دختران و پسران معلول بیشتر است.
3) هیجان خواهی دختران معلول از سه گروه دیگر (پسران معلول، دختران نابینا و پسران نابینا) بیشتر است.
4) هیجان خواهی پسران معلول از سه گروه دیگر (دختران معلول، دختران نابینا و پسران نابینا) بیشتر است.
سوالات ویژه تحقیق :
1) آیا سطح هیجان خواهی دختران و پسران معلول با هیجان خواهی دختران و پسران نابینا یکسان است؟ یا با هم تفاوت دارد؟
2) آیا هیجان خواهی دختران معلول از سه گروه دیگر بیشتر است ؟
3) آیا هیجان خواهی دراین دسته از افراد اجتماع با تحصیلات ارتباط مستقیم دارد؟
4) هیجان دختران از پسران (معلول و نابینا) بیشتر است یا کمتر؟
تعریف موضوع تحقیق :
در این تحقیق سعی براین است که مقایسه ای میزان هیجان خواهی در نوجوانان معلول حرکتی و نابینا در گروه سنی 15 تا 18 سال با استفاده از مقیاس اندازه گیری زاکرمن (1979) با نام اختصاری sss به عمل آید.
هیجان خواهی از نظر اتوفنیکل (1946) عبارت است از عواطف، در اصل علایم دیرینة تخلیة روانی که در شرایط خاص تحریک آمیز، جایگزین اعمالارادی می‌شوند.
معمول به کسی می‌گویند که در نقاع شوکی دچار ضایعه هستند و چون اعصاب حسی و حرکتی اعضای بدن به نخاع مربوط می شوند لذا این ضایعات باعث اختلالات حسی، حرکتی و عدم کنترل حرکات اعضاء و یا ترکیبی از اینها در ارائه عکس العملها و الگوهای رفتاری عادی اجتماع دچار اشکال است.
نابینا به کسی گفته می‌شود که دچار ناتوانی در دیدن بوده و به نوعی دارای اضلال در حس می‌باشد. در این افراد دقت بینایی 200/20 یا کمتر، میدان دید کمتر از ْ20 می‌باشد لذا نیازمند دریافت کمکهای ویژه‌ای می‌باشند.
مفهوم هیجان :
گروهی هیجان را تغییرات بدنی عنوان داشته‌اند. در حالی که گروهی دیگر آن را احساسات ذهن معرفی کرده‌اند که موجود آدمی کیفیت آن را گزارش می‌کند. این برداشتهای ناهماهنگ مانع بزرگی در گسترش پژوهشهای مربوط به هیجان پدید می‌آورد.
بسیاری از مردم هیجان‌ها را عوامل مثبت یا منفی به شمار می‌آورند. چنانچه عشق و شادی را هیجانهای خوب و خشم و ترس را هیجانات بدوزشست می‌شناسد. گر چه این برداشت، در بسیاری از موارد درست است، اما بهتر است که جنبه‌های مثبت یا منفی هیجانات را بر حسب پیامدهایشان ارزیابی کنیم. یعنی ترس هنگامی یک هیجان خوب و ارزشمند است که انسان را در مقایسه با خطرات احتمالی راهنمایی کند و آمادگی لازم را فراهم آورد. همچنین خوشحالی و شادمانی از رنج دیگران نوعی هیجان منفی انسان می‌باشد.
به عقیدة داروین (1884) بروز هیجان به صورتهای مختلف به خودی خود همیشه سودمند و کارآمد نیست. بلکه جلوه رهایی از رفتارهای سازش پذیر قبلی هستند.
در زبان انگلیسی و فرانسه کلمات هیجان و انگیزه هم ریشه‌اند و هر دو از اصل لاتین «emovere» گرفته شده‌اند، که معنی آن تحریک و تهییج است. هیجان‌ها را تحریک کنیم و گاه نیز هیجان ما را وادار می‌سازد، کار می‌کنیم یا چیزی بگوییم که از عادت‌ها به دور است.
در سالهای اخیر روشن شده است که ما نمی‌توانیم فقط با مطالعه بعضی مکانیسمهای بیولوژیکی به وجود هیجان پی ببریم. گر چه مکانیسمهای بیولوژیکی در انگیزش و هیجان نقش مهمی را ایفا می‌کند. اما تجلی هر انگیزه و هیجان همیشه مربوطه به تعامل عوامل شناختی، آموخته و بیولوژیکی است.
تعریف هیجان
نباید به علت پیچیده بودن هیجانها، در طول سالها، تعاریف گوناگون پیشنهاد شده است. اگر بخواهیم هیجان را از نظر واتسون که یک رفتارگرا است تعریف می‌توانیم بگوییم : هیجان یک طرح واکنش ارش است که متضمن تغییرات زیادی در مکانیزمهای بدنی به طوری که ؟؟ به طور خاص می‌باشد.
و یا هیجان کیفیتی است که در تعقیب یک رشته فعالیتهای جسمانی و روانی در ارگانیسم
ظاهر می‌شود. این فعالیتها را می‌توان به ترتیب زیر بیان نمود :
1- ملاحظه و انتقال محرک از طریق محیط خارج
2- انتقال محرک از طریق اعصاب برنده به هپوتالاموس و کرتکس و سایر مراکز مغزی.
3- ایجاد تغییرات خاص فیزیولوژی وبدنی در مقابل محرک به واسطة فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و ترشح نمود.
4- ایجاد حالت خوشایند و بالعکس در ارگانیسم (کیفیت روانی هیجان)
5- ظهور رفتار هیجانی از طریق ؟ ماهیچه‌ای مانند خندیدن و ترشح غدد داخلی و ...
بدیهی است مراحل فوق به سرعت ظاهر شده و ارتباط مستقیم با محرک و شدت آن دارند. و هیجانات همواره همراه با ایجاد نیرو هستند زیرا ترشح غدد داخلی به خصوص آدرنالین سبب آزاد شدن قند و بالا رفتن قند خون و سوختن آن در بافتها شده8 و نتیجتاً نیروی قابل ملاحظه‌ای در دسترس اورگانیسم قرار می‌دهد.
دیگر اینکه در تعریف هیجان گفته‌اند که هیجان عبارت است از پاسخ فیزیولوژیکی روانی که ادراک و یادگیری فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و هیجان کیفیتی است که به دنبال یک سلسله فعالیتهای جسمانی و روانی در ارگانیسم ظاهر می‌گردد.

پایان نامه مقایسه ویژگیهای اقتصادی،اجتماعی وجمعیتی مهاجرین و افراد بومی

اختصاصی از فی لوو پایان نامه مقایسه ویژگیهای اقتصادی،اجتماعی وجمعیتی مهاجرین و افراد بومی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این پایان نامه در دانشگاه تهران و در مقطع کارشناسی ارشد با روش کمی و تحلیل ثانوی (با استفاده از داده های طرح خصوصیات اقتصادی- اجتماعی خانوار1380-کل کشور)  انجام شده است. دارای 111 صفحه WORD.      

روزانه میلیونها انسان درسراسر جهان درحال جابجائی وبه تعریفی دیگر درحال مهاجرت هستند. مهاجرت پدیده ای به کهنسالی تاریخ است. گروههای عظیم انسانی ، بعلت حوادث طبیعی انگیزه های تولید ودیگر علل از سرزمینی به سرزمین دیگر کوچ کرده اند.به نوعی می توان گفت شکوفائی واستمرار تمدنها ، به مهاجرت بستگی داشته زیرا تمدن درحرکت تاریخ به موازات جابجائی ملتها ، به تغییر وتکوین رسیده است.

در کل مهاجرت به مثابه یک پویش اجتماعی ناشی از اقتصاد صنعتی، پدیده عمومی ومشترک درجهان معاصر به حساب می آیدو اشکال مختلف این پدیده با شدت وضعفهای متفاوت از زمره مسائل اجتماعی کشورهای مختلف جهان به شمارمی آید.درواقع مهاجرتهای چند قرن اخیر را از بعد نظری، دروجه کلی آن می توان نوعی مکانیسم متعادل کننده منطقه ای درتعادل بخشی میان توزیع جغرافیائی نابرابر میان منابع قابل استفاده وجمعیت دانست و ازبعد تاریخی، آن را مرتبط با شرایط ومقتضیات تمدن صنعتی،ناشی از انقلاب صنعتی اروپا دانست.

درکشورهای درحال توسعه یک واقعیت انکارناپذیر وجود دارد وآن هم افزایش بی رویه مهاجرت روستائیان به شهرها ورشد مفرط حاشیه نشینی است. بنابراین فرایند مهاجرت درکشورهای توسعه نیافته درمناطق مختلف اثرات نامطلوبی را به همراه داشته ودرمناطق مهاجر پذیر موجب نابسامانیهای اجتماعی وانحرافات اخلاقی واز لحاظ اقتصادی به تورم نیروی کار درشهرها، افزایش بیکاری و کاهش سطح دستمزدها انجامیده است وبرعکس درمناطق مهاجرفرست بشدت با کمبود نیروی کارجوان وخلاق وکارآمد وسالخوردگی جمعیت ورکود تولید مواجه گردیده است. جامعه ایران نیز طی دهه های گذشته دراثر رشد جمعیت وتحولات اقتصادی اجتماعی دستخوش تغییراتی شده است واین تغییرات درمهاجرتهای روستائی تاثیر داشته است به طوریکه طبق آخرین سرشماری کشور در سال 1375 تعداد مهاجران داخلی درفاصله سالهای 1365 تا 1375 که شهرستان محل اقامت قبلی آنها مشخص بوده 8435865 نفر اعلام گردیده است که محل اقامت قبلی 7/33 درصد مهاجران سایر استانها،4/26 درصد سایرشهرستانهای استان محل سرشماری و 5/36 درصد آنها درشهرستان محل سرشماری بوده است.در مقایسه محل اقامت قبلی مهاجران با محل سکونت فعلی آنها نیز چنانکه مشخص است درصد بسیاری از مهاجرتها شهر به شهر وروستا به شهر است که در ادامه می توان گفت که اکثر مهاجرتهای شهر به شهر درکشور ما نیز ازشهرهای کوچک به کلانشهرها بوده است . (سرشماری عمومی نفوس ومسکن-1375)

دانلودمقاله مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن

چکیده
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.
نمونه متشکل از 18 دانش آموز (11 پسر و 7 دختر) دارای اختلال در خواندن و 12 دانش آموز (8 پسر و 4 دختر) دارای اختلال در محاسبه بودند. راهبردهای رویارویی کودکان با فشارهای روانی با سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) که توسط آیرز (1991) طراحی شده، سنجیده شد. به منظور تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی، درصد فراوانی و رسم نمودار) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس دو متغیری) استفاده شد.
نتایج حاصل از تحلیل پاسخ های کودکان به سیاهه راهبردهای رویارویی نشان داد که: بین راهبردهای رویارویی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن در سه راهبرد رویارویی یعنی در راهبرد رویارویی فعال، حواس پرتی و اجتنابی تفاوت وجود ندارد، اما در راهبرد رویارویی جستجوی حمایت در این دو گروه تفاوت وجود دارد. کودکان در هر دو پایه تحصیلی و در هر دو نوع اختلال صرف نظر از جنسیت، راهبردهای رویارویی فعال را به عنوان راهبرد غالب خود معرفی کردند و تمایل کمتری را نسبت به راهبردهای حواسپرتی، حمایتی و اجتنابی نشان دادند.

فصل یکم

مقدمه پژوهش

مقدمه
فشار روانی الگویی از حالت های هیجانی منفی و واکنش های فیزیولوژیکی است و در موقعیت هایی رخ می دهد که فرد احساس می کند هدفهای مهم او مورد تهدید قرار گرفته و قادر به برخورد و رویارویی با عامل تهدید کننده نیست. وقایع فشارزا شخص را از نظر هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی تحت تأثیر قرار می دهد، و در نتیجه فرد از روش هایی برای برخورد با عوامل فشارزا استفاده می کند و اثرهای زیان بخش این عوامل را با راهبردهای رویارویی کاهش می دهد (ریو، 1995 ترجمه سید محمدی،1378).
اولین بار واژه فشار روانی در قرن پانزدهم میلادی به معنای تنش یا فشار فیزیکی به کار برده شد. در سال 1704 این واژه برای توصیف سختی، دشواری یا بدبختی به کار برده شد و در اواسط قرن 19 به معنای فشار گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن و یا نیروی ذهنی را هم دربرگرفت(ربر،1985).
در فرهنگ روان شناسی ربر(1985) تعاریف زیر در مورد فشار روانی ارائه شده است:
1- فشار روانی به هر نوع نیرویی اشاره می شود که هنگام وارد شدن بر یک دستگاه موجب تغییرات قابل توجهی در شکل آن گردد و معمولاً شامل یک تغییر و تحریف در شکل دستگاه می شود. این اصطلاح بر فشارها و نیروهای اجتماعی، روان شناختی و جسمانی اشاره دارد. در این معنا فشار روانی یک علت محسوب می شود.
2- فشار روانی یک حالت تنش روان شناختی که به وسیله فشار دو نیروهایی که به آنها اشاره گردید، ایجاد می شود. در این معنا فشار روانی معلول و محصول فشارهای دیگری است در این صورت در مورد عامل ایجادکننده تنش از اصطلاح فشارزا استفاده می شود.
در زمینه روان شناسی دامنه ای از تعاریف وجود دارد که نشانگر ناهمگرایی دیدگاه های مؤلفان است. در این زمینه بیشترین پژوهش و بررسی را هانس سلیه ، پزشک معروف اطریشی در سال 1976 انجام داده و به همین دلیل نیز «پدر فشار روانی» نامیده شده است. اولین مقاله او در این باره نیز قبل از آن یعنی در سال 1936 در مجله انگلیسی (نی چر) منتشر شد. به عقیده وی فشار روانی مجموعه ای از واکنش های غیر اختصاصی بدن است که به رغم عامل تولید کننده آن، عکس العمل های فیزیولوژیک مشابهی را ایجاد می کند. وی تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی ناشی از فشار روانی را مورد توجه قرار داد. (پیرلو، هنری لو ترجمه قریب، 1371).
سلیه (1993) در زمینه فشار روانی می گوید انسان پیوسته در حالت فشار و تنش به سر می برد چرا که فشار پاسخی است اختصاصی که ارگانیسم در برابر هر گونه درخواستی از خود نشان
می دهد. استرس ضعیف ترین و آسیب پذیرترین افراد را هدف قرار می دهد ولی در عین حال قویترین افراد هم از گزند آن در امان نیستند.
تعریف انجمن پزشکی آمریکا از فشار روانی عبارت است از هر نوع مداخله که مزاحم سلامت روانی و جسمانی فرد باشد (اینلندر و موران، 1378 به نقل از احمدی، 1380).
توماس هولمز (1979) به نقل از گنجی (1379) نیز تعریفی مشابه با تعریف فیرز ارائه نموده است و فشار روانی را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، می داند. بنابراین در دیدگاه این دو نفر فشار روانی به عنوان یک محرک در نظر گرفته شده که از خارج بر فرد تحمیل می شود.
کارلسون (1990 به نقل از حاجت بیگی، 1381)، فشار روانی را دربرگیرنده پاسخی می داند که مکانیسم های فیزیولوژیک را فرا می خواند. این پاسخ ها به وسیله محرک های زیان آور یا خطرناک و به واسطه دستگاه عصبی خود مختار و دستگاه درون ریز فعال می گردد. این تعریف نیز همانند دیدگاه سلیه فشار روانی را به منزله یک پاسخ فیزیولوژیک در نظر گرفته است.
فشار روانی به مقوله وسیعی از مشکلات اشاره دارد که متمایز از دیگر حیطه های مشکل است، زیرا با فشاری که وارد می آورد نظام را، (اعم از نظام فیزیولوژیک، اجتماعی یا روانی و نیز پاسخهای آن نظام) برآشفته می سازد. (لازاروس، 1971 به نقل از محمدی،1380) وی در ادامه
می گوید: واکنش فرد به نحوه تفسیر یا ارزیابی (هوشیارانه یا ناهوشیارانه) او از اهمیت رویداد زیانبخش، تهدیدآمیز یا چالش انگیز بستگی دارد(پاول و ایزابت، 1991) به نقل از حاجب بیگی، 1381). این تعریف برای الگوی فشار روانی سه مؤلفه مهم دارد:
1- فشاری که نظام را برآشفته می سازد.
2- این باور که نوعی ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد.
3- اهمیت پاسخ آن نظام.
وقتی که یک فرد با حوادث و رویدادهای فشارزا روبرو می شود برای رویارویی مؤثر با آن موقعیت، مراحل متعددی را طی می کند؛ اولین مرحله، ارزیابی موقعیتی است که از نظر او ارائه دهنده یا پیش بینی کننده یک فشار روانی باشد. لازاروس (1984) این مرحله را به نام مرحله ارزیابی شناختی نام گذاری کرده است. در واقع در این مرحله فرد یک سری فعالیت هایی را انجام می دهد و می تواند موقعیت را به شیوه های گوناگون سودمند و مفید، تهدید آمیز و غیر مناسب و یا فشارزا تعبیر کند. بر این اساس یک حادثه را به سه طریق ارزیابی کرده است. اول: آسیب رسان، دوم: تهدید آمیز و بالاخره سوم: ارزیابی مبارزه و درگیری و رقابت است (لازاروس و لانیر،1978 به نقل از محمدی،1380)
به علاوه رویدادهای فشارزا در هر عصر و زمانی به اشکال مشخص وجود داشته اند و امروزه شواهدی وجود دارد که نشان می دهد مشکلات ناشی از رویدادهای فشارزا در قرن بیست و یکم به ویژه در کشورهای پیشرفته غربی افزایش یافته است. تا جایی که بعضی از صاحب نظران، عصر ما را عصر فشار روانی (تنیدگی) نامیده اند(گلدبرگر و برزنتیز،1993 به نقل از کافی،1375).
راهبردهای مداخله ای، فرآیند واسطه ای میان دانش آموزان و محیط هستند که برای تسکین آلام، بهبود رفتار و بهداشت روانی آنان به کار برده می شوند. معمولاً دانش آموزان با مشکلات یادگیری، ناتوانی هوشی و اختلال هیجانی که رفتار نامناسبی دارند با پاسخ های منفی از طرف همسالان خود مواجه می شوند. به نظر می رسد که آنها در کنترل خود و سازگاری فردی و اجتماعی دچار نقصان هستند. این راهبردها ممکن است شامل گفتگو، طرح های خلاق و ایفای نقش باشد. طرح های خلاق که حوزه های هنر، موسیقی، ادبیات و قصه را در بر می گیرند،شیوه های مناسبی برای
کمک به دانش آموزان در ابراز هیجان هایشان هستند(گرهارت، دی رویتر و سیلئو،1986 ، به نقل از متین، 1384).
امروزه روشن شده است که مردم در مواجهه با موقعیت های فشارآور از پاسخ های مقابله ای متفاوتی استفاده می کنند(کارول ، اسکینر ، و وینتراب ، 1989؛ لازاروس و فولکمن، 1984؛ کاتانزار و همکاران، 1995) به علاوه خصوصیات و ویژگی های موقعیت به ویژه کنترل پذیری استرسور، پاسخ های مقابله ای متفاوتی را بر می انگیزد (اسکولر ، 1978؛ تیلور ، 1991) و به کارگیری انواع شیوه های مقابله پیامدهای متفاوتی در سلامت جسمانی و روانی فرد دارد (فلتون و ریونسون، 1984). در این راستا مطالعات زیادی بر اهمیت اقدامات مقابله ای فرد در جهت حفظ سلامت هیجانی افراد بزرگسال تأکید کرده اند(کوهن و لازاروس، 1979 به نقل از ملتون و ریونسون، 1986؛ موس و بیلینگ ، 1982).
عبارت رویارویی، بیانگر تمام روش هایی است که اشخاص برای چیرگی به فشار روانی خود و یا کاهش آن به کار می بندند (پاری، 1994 ترجمه مقدسی، 1373). از نظر فریدنبرگ و لوئیز (1993) روش رویارویی یعنی، میزان سازگاری با مشکلات، پیدا کردن راه حل و سعی و تلاش در کسب دانش.فلک من و لازاروس (1991) به نقل از رپتی (1999) رویارویی را در واقع تلاش های شناختی و رفتاری شخصی، برای غلبه کردن بر تنیدگی تحمل کردن، کاهش دادن یا به حداقل رساندن اثر آن می داند. بر اساس این تعریف دو نوع رویارویی، مسأله محور و هیجان محور مطرح شده است. در رویارویی مسأله محور فرد به طور مستقیم بر رویداد فشارزا متمرکز می شود تا آن را تغییر دهد یا کنترل کند. در رویارویی هیجان محور فرد تلاش می کند تا هیجان های ناشی از تنش را کنترل نماید. روش مسأله محور شامل فنونی است چون گردآوری اطلاعات، حل مسأله، آموزش مهارت های اجتماعی و ارتباطی، برنامه ریزی و کسب راهنمایی از دیگران می شود. رویارویی هیجان محور شامل انکار، بی توجهی به مسأله و جلب حمایت عاطفی است.
در واقع افرادی توانایی استفاده از روش مسأله محور در مواجهه با رویدادهای فشار زا را دارند که از مهارت های شناختی و اجتماعی کارآمدی برخوردار باشند. در این زمینه مطالعات هین (1996) به نقل از متین (1384) نشان داده است دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری به دلیل نقص در مهارت های شناختی و اجتماعی نمی توانند به فعالیت هیجانی خود نظم بخشند و همواره درگیر کشمکش درونی خواهند بود و همین امر موجب عدم تمرکز آنها در هنگام تفکر و کار می شود و از انرژی فعال آنها می کاهد و سرانجام موجب ناتوانی در حل مسائل و تصمیم گیری درست
می شود. چون این کودکان مهارت ها را به کندی می آموزند، نمی توانند راهبردها و دانش لازم برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف را کسب کنند. این امر ممکن است در ظاهر چنین بنماید که او دارای ساختار شناختی متفاوتی است. کودکانی که به درجات ضعیف و متوسط مشکلات یادگیری دچارند در موقعیت های حل مسأله ناتوان تر هستند(ویز ،1978 به نقل از متین، 1384).
شیوه های رویارویی نقش مهمی در سازگاری روان شناختی افراد دارد. مطالعات مختلف نشان
می دهند افرادی که بر مهارت های حل مسئله متمرکز می شوند در موقعیت های فشارزا شواهد کمتری از آشفتگی را از خود بروز می دهند. این افراد نسبت به کسانی که از رویارویی متمرکز بر هیجان استفاده می کنند، تسلط بیشتری بر موقعیت دارند و بهتر می توانند خود را با شرایط دشوار سازگار کنند و نشانه های مرضی کمتری در آنها بروز می کند (توتیز، 1995؛ تری ، 1994؛ فولکمن و لازاروس، 1986؛ مکدونالد ،1998 به نقل از کافی، 1375).
وجود رویدادهای فشارزای عمده و جزئی در زندگی کودکان و نوجوانان مبتلا به مشکلات یادگیری به طور معنی داری با مشکلات هیجانی و رفتاری آنها ارتباط دارد. (کامپاس، مالکارنی و فونداکار ،1998)می تواند در برخی از نوجوانان به فشار روانی و مشکلات سازگاری منجر شود. این تجربه ها چون با خواست این دانش آموزان مبنی بر گسترش استقلال عمل (خود پیروی) و ایجاد ارتباط صمیمی تر با همسالان همراه است، فشار روانی بیشتری را برای آنها ایجاد
می کند(گراس و سیپراستین ،1998).
باور نکردنی است که بتوان از همه موقعیت های فشارزا اجتناب کرد البته از نظر بهداشت روانی نیز درست نخواهد بود که تحت هیچ نوع عامل فشارزا قرار نگرفت، آنها را تجربه نکرد و برای مقابله با آنها آماده نشد. انسان همه تنش های کاری، سیاسی، گرفتاری های روزانه و دگرگونی ها را تحمل می کند. او مجبور است که ناکامی هایی مانند: مرگ عزیزان را تحمل کند و نمی تواند که از تنش به دور باشد(گنجی،1376).
کودکان آسیب پذیرترین قشر جامعه هستند و در زمان وقوع یک رویداد فشارزا آسیب پذیریشان افزایش می یابد. هنگام وقوع یک رویداد فشارزا فراوان ترین نشانه هایی که در کودکان می توان دید، یکی تغییر در رفتارها و دیگری واپس روی در رفتارهاست. کودکان می توانند واکنش ها و تغییراتی را در رفتارشان نشان دهند که در حالت های عادی فاقد آنها می باشند. گروه های سنی مختلف، واکنش های مختلف نشان می دهند که به سطح رشدی آنها بستگی دارد، و بازشناسی این نشانه آسان نیست(دی بورد ،2001).
چیزی که بیش از تجربه های تنش زا موضوع بحران است، چگونگی درک افراد از فشار و شیوه پاسخگویی به آن است (مسی،1999) چگونگی رویارویی با فشار تحت یک فرآیند، پیشرونده ایجاد می شود (سیوارد، 1997 به نقل از مسی،1999). بنابراین این مهم است که کودکان و نوجوان فرصت هایی برای رشد مهارت های زندگی داشته باشند. چرا که به آنها کمک خواهد کرد تا با دردسرهای روزمره رویدادهای اصلی زندگی و تغییرات رویارو شوند (مسی،1999).
زندگی در جامعه امروزی با داشتن مشکلاتی مانند نارسایی در یادگیری می تواند فرد را در آسیب پذیری بیشتری برای مشکلات همایند دیگر قرار دهد (تایلور و همکاران ،2004).
افراد بسیاری معتقدند که هر دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری اساساً دارای چند نوع مشکل هیجانی یا اجتماعی می باشد. اگرچه این نظر تا حدی اغراق آمیز به نظر می رسد، ولی تحقیق نشان داد که افراد بسیاری در این زمینه ها مشکل دارند. بررسی هایی که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری را با همسالان عادیشان مقایسه کرده این نکته را نشان می دهد که آنها
مضطرب تر و گوشه گیر تر هستند (کالینان، اپستین، لوید،1981 به نقل از تجلی، 1383)، در تعامل هایشان با معلمین و والدین مشکلات بیشتری دارند (برایان و برایان،1986) و در ارتباط با بزرگسالان مشکلات رفتاری دارند (دشلر، شوماکر،1983) و از لحاظ اجتماعی مهارت کمتری دارند (استون ،1984 هر سه به نقل از تجلی، 1383).
بیان مسأله
راهبردهای رویارویی، کوشش های هشیارانه فرد است که رویدادها و تقاضاهای فشارزا را مهار
می کند و منابع شخصی فرد (مانند: عاطفه مثبت، اطمینان و خود کنترلی) را ارتقاء می بخشد تا شدت تنش کاهش یابد(لازاروس، 1999 به نقل از آنشل و دالانی ،2001).
راهبردهای رویارویی دو کاربرد دارند:
هیجان های منفی حاصل از درماندگی را تنظیم می کند.
عاملی را که موجب درماندگی شده، تغییر می دهند. (برینک و دی لاری ،2001).
به منظور سازگاری با رویدادهای فشارزا روش های مختلفی مطرح شده است. راهبردهای رویارویی آن دسته از فعالیت های شناختی و رفتاری هستند که به منظور کاهش اثرات تنیدگی به کار گرفته می شود. وقتی افراد توانایی رویارویی با موقعیت های مشخص را نداشته باشند آن موقعیت ها برایشان فشارزا تلقی می شود. بدین ترتیب ارزیابی اشخاص از توانایی خودشان برای رویارویی با موقعیت در ادراک تنیدگی حائز اهمیت است. این ارزیابی در سه مرحله انجام می شود. در ارزیابی نخستین شخص بررسی می کند که آیا موقعیت تهدید کننده است و اینکه چه نوع از ارزش ها، نیازها و خواسته های وی را تحت تأثیر قرار می دهد. در مرحله ارزیابی ثانویه ماهیت و توان نیروهای رویارویی با تنیدگی بررسی شده و نوع رویارویی متناسب با موقعیت مشخص می شود. مرحله سوم که ارزیابی مجدد نام دارد شامل تغییر قضاوت فرد از موقعیت ها یا منابع موجود برای رویارویی است (اندلر ،1998).
منابع رویارویی مجموعه پیچیده ای از عوامل هیجانی، انگیزشی، شناختی و به طور کلی
ویژگی های شخصیتی هستند که زمینه لازم را برای روش های رویارویی فراهم می کند. این منابع ویژگی های غیر موقعیتی ثابتی هستند که بر فرایندهای رویارویی اثر می گذارند، به عبارت دیگر به عنوان اقدامات پیشگیری کننده اجتماعی و روان شناختی هستند که می توانند احتمال آسیب دیدگی ناشی از تنیدگی را کاهش دهند و به افراد کمک می کنند که یا در مواجهه با رویدادهای فشارزا نشانه های مرضی کمتری داشته باشند و یا اینکه پس از مواجهه سریعاً بهبود یابند. ویژگی هایی همچون برخورداری از احساس عزت نفس ، احساس تسلط بر موقعیت، سبک های شناختی، موضع کننترل درونی ، خود اثر بخشی ، توانایی حل مسئله و سخت رویی به عنوان منابع رویارویی محسوب می شوند. تفاوت راهبردهای رویارویی با منابع رویارویی آن است که راهبردهای رویارویی رفتارهایی هستند که پس از مواجهه با رویدادهای فشارزا به کار گرفته می شود در حالی که منابع رویارویی ویژگی های شخصیتی هستند که قبل از وقوع فشارزا ها وجود دارند (تری ، 1994؛ زید نروهامر، 1992؛ انسل ولین، 1991 به نقل از دیماتو ، 1991).
جان دی و کاترین مک آرتور (1998) به نقل از شلی تیلر در تعریف راهبردهای رویارویی اشاره به این دارند که راهبردهای رویارویی به مجموعه اقدامات رفتاری یا روان شناختی گویند که فرد در مواجهه با اتفاقات پر تنش، برای مدیریت، تحمل و کاهش اثرات آن از خود بروز می دهد. آنها دو روش را مطرح کرده اند: نوع اول رو به رو شدن بر پایه حل مسأله است که سعی در انجام فعالیت هایی دارد که منجر به آرام تر شدن اوضاع شود، در صورتی که تأکید نوع دوم بر کاهش اثرات عاطفی ناشی از تنش متمرکز شده است و شامل مجموعه کوشش هایی است که بر اداره عواقب عاطفی اتفاقاتی که افتاده اند و یا امکان وقوع آنها در آینده وجود دارد پایه ریزی شده اند.
شیوه های رویارویی به دلیل نقش میانجی و تعدیل کننده ای که در ارتباط بین فشار روانی و پیامدهای آن دارد یک مفهوم اساسی در تحقیقات مربوط به سلامت روان است. بروز رفتارهای رویارویی مستلزم وجود فشار روانی است. به عبارت دیگر به هنگام بروز فشار روانی برای انتخاب و ساختن پاسخ مناسب، کوشش و تلاش بیشتری می کنیم(لازاروس و فولکمن، 1984)
مقابله و رویارویی صحیح، ایجاد تعادل روانی و آرامش روحی می کند و شخص را از ابتلاء به اختلالاتی مثل فشار روانی و اضطراب و افسردگی مصون می نماید و ما را به هدف اصلی از سلامت روانی که ارتقای عملکرد اجتماعی و نداشتن علائم افسردگی و اضطراب است نزدیک
می نماید (تودور ،1983 به نقل از حاجب بیگی، 1381).
کودکان با نیازهای ویژه هنگام مواجهه با فشار روانی معمولاً فشارهای کلامی و تصویری و صوتی را بروز می دهند که بیانگر احساس خطر یا احساس عدم امنیت و عدم اطمینان است. (انجمن ملی روان شناسان مدرسه ،2001).
این علامت ها برای کودک خاص است و از تجربه های گذشته، ارتباط با حادثه، مشاهده ترس در بزرگسالان و غیره ناشی می شوند. بزرگسالان باید در نظر داشته باشند که وقتی کودکان با
موقعیت های فشارزا و غیر عادی روبرو می شوند، مهارت های خودکنترلی کمتری را نشان می دهند و به اطلاعات عینی متناسب با سطح درک و رسش شان نیاز دارند (همان منبع).
خودپنداره و ادراک از خود، دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، زمینه دیگری است که مورد بررسی قرار گرفته است. اشنایدر (1984) متوجه شد که بسیاری از دانش آموزان نسبت به ماهیت مشکل خود بینش اندکی دارند و آن را به تنبلی نسبت می دهند. راجرز و سافلوسکی (1985 به نقل از تجلی، 1383) گزارش کردند که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به همسالان خود از خودپنداره ضعیف تری برخوردارند، بیشتر تحت سلطه محیط خارجی قرار می گیرند. از خودشان توقع کمتری دارند.
طبق اظهار نظر مایرز و هامیل (1976) و لویت (1978) به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی (1373) مشکلات اجتماعی – عاطفی کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در همه آنها مشابه است. برخی از این ناراحتی ها که نوعاً در این کودکان مشاهده شده است، عبارتند از: حواس پرتی شدید، کمی فراخنای توجه، تحرک بیش از حد، ارزیابی نادرست از خود، گوشه گیری، مسائل شخصیتی – اضطراب و نداشتن رابطه قوی با دیگران.
بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری اتکای شدید به والدین، معلمان و سایر بزرگسالان دارند. اتکای زیاد اینگونه کودکان معمولاً به این صورت ظاهر می شود که آنان بیش از حد می خواهند آنها را یاری و تأیید کنند، و برای انجام اکثر فعالیت هایی که به انجام آن مشغولند از دیگران یاری می خواهند(بلکهام و سیلبرمن،1975 به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی،1373).
با توجه به آنچه گفته شد این پژوهش قصد دارد به سؤال زیر پاسخ دهد:
آیا بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد؟
هدف پژوهش
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.

اهمیت موضوع پژوهش
عدم سازش و وجود اختلال های رفتاری در جوامع انسانی بسیار مشهود و فراوان است و هیچ فردی از ابتلاء به ناراحتی های روانی مصون نیست. بنابراین به منظور جلوگیری از وقوع بیماری های شدید روانی، افزایش سه عامل راهبردهای رویارویی، عزت نفس و گروه های حمایت کننده منجر به کاهش شیوع و اختلال روانی به ویژه در کودکان و نوجوانان می گردد(شاملو،1378).
کودکان در جریان رشدشان فشار روانی را احساس می کنند. بسیاری از کودکان با تعارض های خانوادگی، طلاق، تغییراتی در ثبات مدرسه، همسایگان، تربیت فرزندان، فشار همسالان و خشونت در خانه و اجتماع روبرو می شوند (هاک ،2001) که نسبت به این فشارها، واکنش های جسمی، هیجانی، رفتاری و شناختی با شدت و ترتیب متفاوت نشان می دهند(اداره پلیس سیاتل ،2001). هر چه منابع بهتری برای رویارویی داشته باشند کمتر احتمال دارد که دچار آسیب شوند (ساراسون و ساراسون ترجمه نجاریان و همکاران،1375).
اکثر گروه های کودکان با نیازهای ویژه هنگام رویارویی با رویدادهای فشارزا، به حمایت های
ویژه ای نیاز دارند. هر چند که کودکان دارای مشکلات یادگیری ممکن است به حمایت های متفاوت از کودکان عادی نیاز نداشته باشند با این وجود، برخی از کودکان دارای مشکلات یادگیری در مهارت های اجتماعی و مدیریت خود مشکلاتی دارند و در زمینه کنترل خشم، تحمل تفاوت های فردی و خودبازبینی به آموزش ویژه نیاز دارند(اداره پلیس سیاتل،2001).
مراقبت کنندگان و کارکنان مدرسه اگر یک کودک را در مدرسه بطور دقیق مشاهده کنند و
پاسخ های او را به فشارهای روانی گذشته ببینند، خیلی خوب می توانند واکنش ها و رفتارهای او را پیش بینی کنند(همان منبع).
همچنین والدین باید توجه داشته باشند که کودکان با نیازهای ویژه چطور به فشارهای روانی پاسخ می دهند و باید بتوانند واکنش های به دنبال یک بحران را پیش بینی کنند. راهبردهایی که در گذشته مؤثر بوده اند، بهترین راهبردهای اجرایی امروز هستند. برخی از این کودکان ممکن است برای کاهش عوامل اضطراب زا، در اوج یک بحران به حفاظت و نظارت بیشتری از جانب بزرگسالان نیاز داشته باشند(انجمن ملی روان شناسان مدرسه،2001).
بنابراین شناخت راهبردها هنگام رویارویی با مشکلات روزمره (مانند: مشکلات بین فردی و تحصیلی) و رویدادهای مهم زندگی (مانند: طلاق، کودک آزاری) از اهمیت بسزایی برخوردار است.
همچنین آموزش مهارت های رویارویی به منظور کمک به شاگردان در سازماندهی رفتارهای اجتماعی صورت می گیرد. الیس معتقد است که تمرین راهبردهای رویارویی به شاگردان می آموزد تا متغیرهای مربوط به حل مسأله را بشناسند و مهارت های رویارویی ویژه ای را برای انجام مؤثر تکلیف به کار گیرند(گیج و برلاینر ترجمه لطف آبادی،1374).
بنابراین شناخت کودکان حساب نارسا و نارساخوانی از این نظر که آنها از کدام یک از راهبردهای رویارویی استفاده می کنند حائز اهمیت است و همین طور به ما بینشی در مورد چگونگی پاسخ این کودکان در موقعیت های تنش زا و فشارزا می دهد.

فرضیه پژوهش
پژوهش به بررسی فرضیه زیر پرداخته است:
بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  220 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود پروپوزال مقایسه یادگیری دانش آموزان موفق و ناموفق - word

اختصاصی از فی لوو دانلود پروپوزال مقایسه یادگیری دانش آموزان موفق و ناموفق - word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

عنوان پروپوزال :

مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق

با فرمت قابل ویرایش word

تکه های از متن به عنوان نمونه :

مشخصات موضوعی طرح:

خلاصه:

بیان مسئله (شامل تشریح ابعاد و حدود مسئله، معرفی دقیق مسئله، نگاههای نو و تازه به مسئله، …):

 اهداف تحقیق:

 فرضیه و سئوالات اساسی تحقیق:

 ضرورت تحقیق:

 تعریف متغیرها یا مفاهیم اساسی پژوهش (مفهومی و عملیاتی):

 سوابق پژوهش:

 نوع روش تحقیق و دلیل انتخاب:

 ابزار تحقیق و نحوه بررسی اعتبار و روایی:

 شیوه نمونه گیری و حجم نمونه:

 فنون تجزیه و تحلیل اطلاعات (آزمونهای آماری متناسب با فرضیات):

منابع:

تحقیق در مورد مقایسه داستان پیرچنگی مولوی با داستان پیررباب نوازعطّارازمثنوی مصیبت نامه

اختصاصی از فی لوو تحقیق در مورد مقایسه داستان پیرچنگی مولوی با داستان پیررباب نوازعطّارازمثنوی مصیبت نامه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه26

فهرست مطالب

فهرست عناوین

درباره عطارنیشابوری........................................................................................................3

آثارعطارنیشابوری.............................................................................................................4

عطاردرعرفان وادب فارسی.................................................................................................5

وفات عطار.......................................................................................................................6

مصیبت نامه......................................................................................................................7

مولوی..............................................................................................................................8

تولد مولوی........................................................................................................................8

آثارمولوی.........................................................................................................................8

درباره مثنوی معنوی............................................................................................................9

داستان پیررباب نواز.....................................................................................................11-10

داستان پیرچنگی...........................................................................................................14-12

سابقه دو داستان پیرچنگی و پیررباب نواز..................................................................................15

هدف داستان.....................................................................................................................15

مقایسه دو داستان...........................................................................................................25-15

منابع و مآخذ......................................................................................................................26

درباره عطارنیشابوری

       عطار یکی ازشاعران بزرگ ایران درقرن ششم و اوایل قرن هفتم است که تاریخ دقیق تولد اومانند تاریخ تولد

بسیاری ازنام آوران ادبیات نامعلوم است.

       « دولتشاه سمرقندی درتذکرة الشعراء تاریخ تولد عطار را روزششم شعبان سال 513 هجری درقریه کدکن

می نویسد»                                                (عطار / فریدالدین / مقدمه مصیبت نامه / نورانی وصال / صفحه پنج )

       « هدایت تاریخ تولد او را در تذکره ریاض العارفین سال 512 می نویسد» 

                                                                                                                                                (همان / همان)

       «قاضی نورالله شوشتری در مجالس المؤمنین ومحمد دارا شکوه درسفینة الاولیاء تاریخ تولد او را ماه شعبان

سال 513 می نویسند»                                                                                                (همان / همان)

       «استاد سعید نفیسی نیز پس ازبحث مستوفایی به دلایلی درست ترین تاریخ را ششم شعبان 530 می نویسد» 

                                                                                                                                               (همان / همان)

      اما دکتر نورانی وصا ل درپاورقی همان صفحه( صفحه پنج)می نویسد سال 530 نیز از جهاتی که در

حوصله این مقاله بیرون است صحیح به نظر نمی رسد.                                      (همان / همان / پاورقی شماره1 )

     « یکی از محققان بزرگ معاصر سال 539 را صحیح ترمیداند»

                                                            ( اشرف زاده / رضا / شرح گزیده منطق الطیر/ اساطیر1374 / ص8)