فی لوو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فی لوو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

دانلودمقاله آداب و رسوم خراسان

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله آداب و رسوم خراسان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 بخت‌گشائی
شب چهارشنبهٔ آخر سال، یکى از شب‌هاى بسیار دلپذیر و شیرین ایرانى است. در این شب مردم شادى‌ها مى‌کنند و مجالس سور و سرور برپا مى‌سازند و آداب و مراسم مخصوصى انجام مى‌دهند که از هر جهت دل‌انگیز و زیبا است. این آداب و مراسم در هر نقطه و در هر شهرى رنگى مخصوص به خود مى‌گیرد و مطابق ذوق و سلیقهٔ اهالى هر محل به‌طرز خاصى اجراء مى‌گردد. در این شب در تمام شهرها و دهات، ایرانیان آتش مى‌افروزند و با خواندن اشعار شیرین و گرفتن فال و انجام مراسم دیگر نحوست و بدبختى و پلیدى را از خود دور مى‌سازند و در عوض خوشبختى و تندرستى و طالع نیک براى خود آرزو مى‌کنند. از آنجا که آتش از قدیم‌الایام در نزد ایرانیان مقدس و مظهر فروغ یزدان بوده، ایرانیان معتقد هستند که قبل از تحویل سال باید آتش افروخت و زشتى و پلیدى‌هاى سال کهنه را سوزانید و مسکن خود را از نحوست پاک نمود. اما در باب اینکه چرا ایرانیان شب چهارشنبه را براى این‌کار انتخاب کرده‌اند، روایات مختلفى هست، ولى آنچه در خراسان بیشتر مشهور مى‌باشد و تقریباً اکثر خراسانى‌ها به آن معتقد هستند این است که مختار سردار معروف عرب وقتى از زندان خلاصى یافت و به خونخواهى شهداى کربلا قیام کرد براى اینکه موافق و مخالف را از هم تمیز دهد و برکفار بتازد دستور داد که شیعیان بر بالاى بام خانهٔ خود آتش روشن کنند و این شب مصادف بود با شب چهارشنبهٔ آخر سال و از آن به بعد مرسوم شد که ایرانیان مراسم آتش‌افروزى را در شب چهارشنبهٔ آخر سال اجراء کنند.
به عقیدهٔ استاد پور داود افتادن این آتش‌آفروزى به شب چهارشنبهٔ آخر سال علت دیگرى داشته است. وى در این‌باره مى‌نویسد: ”آتش‌افروزى ایرانیان در پیشانى نوروز از آئین دیرین است و همهٔ جشن‌هاى باستانى با آتش که فروغ ایزدى است پیشباز مى‌شود... شک نیست که افتادن این آتش‌افروزى به شب آخرین چهارشنبهٔ سال پس از اسلام است. چه ایرانیان شنبه و آدینه نداشتند، هر یک از دوازده ماه نزد آنان بى‌کم و بیش سى روز بود و هر روز به نام یکى از ایزدان خوانده مى‌شد، چون هرمزد روز ـ بهمن روز ـ اردیبهشت روز و جز اینها. روز چهارشنبه یا یوم‌الاربعاء نزد عرب‌ها روز شوم و نحسى است جا حظ در المحاسن و الاضداد (چاپ مصر ۱۳۵۰ ص ۲۷۷) آورده: ”والاربعاء یوم ضنک و نحس“. شعر منوچهرى گویاى همین روز تنگى و سختى و شومى است:
چهارشنبه که روز بلا است باده بخور بسا تکین مى‌خور تا به عافیت گذرد
این است که ایرانیان آئین آتش‌افروزى پایان سال خود را به شب آخرین چهارشنبه انداختند تا پیش‌آمد سال نو از آسیب روز پلیدى چون، چهارشنبه برکنار ماند. (استاد پور داود، اناهیتا، به کوشش مرتضى گرجی، از انتشارات امیرکبیر سال ۱۳۴۳ ص ۷۳ و ۷۴).
آداب چهارشنبه سورى بر دو قسم است:یکى آداب عمومى که همه در آن شرکت مى‌کنند و مهم‌ترین آنها آتش افروزى در شب مزبور مى‌باشد و دیگر آداب خصوصى که مخصوص زن‌ها است و مردها حق شرکت در آن‌را ندارند.
اول مراسم عمومى ـ خراسانى‌ها در شب چهارشنبه سورى نزدیک عروب آفتاب هفت بوته (یا سه بوته) آتش در وسط کوچه و یا در صحن حیاط گذاشته و به اصطلاح خودشان ”بته روشن مى‌کنند“ سپس پیر و جوان و کوچک و بزرگ از روى بوته‌هاى آتش مى‌پرند و براى دفع پلیدى‌ها این شعر را مى‌خوانند: زردى ما از تو سرخى تو از ما

زن‌هائى که بچهٔ کوچک و شیرخوار دارند، بچه‌هاى قنداقى را در بغل گرفته شادى‌کنان و قهقه‌زنان آنها را از روى آتش رد مى‌کنند. در دهات اطراف خراسان در موقع پریدن از روى آتش مى‌گویند:
آلا٭ بدر بلا بدر دزد حیز از دها٭ بدر
”آلا“ یعنى آل‌ها و آل، زنى است بسایر لاغر و قد بلند و سرخ‌روى که بینى‌ او از گل و کار او دزدیدن جگر زائوها است (از عقاید کلثوم ننه).
٭ (deha) یعنى ده‌ها.
پس از آن آتش را مى‌گذارند تا آخر بسوزد زیرا خاموش کردن آتش و فوت کردن به آن‌را بد مى‌دانند. وقتى آتش تا آخر سوخت و خاکستر شد یکى از اعضاء خانواده خاکستر آن را برمى‌دارد مى‌برد سر چهار راه مى‌ریزد تا باد ببرد.٭ این مراسم تقریباً در تمام ایران با مختصر تفاوتى اجراء مى‌شود و تفاوت آن بیشتر در شعرى است که موقع پریدن از روى آتش خوانده مى‌شود. پس از مراسم آتش‌افروزى براى دفع قضا و بلا مقدارى ذغال (که علامت سیاه‌بختى است) و اندکى نمک (که علامت شورچشمى است) و یک سکهٔ ده‌شاهى (کوچک‌ترین سکهٔ رایج کشور ـ علامت تنگ‌دستی) در کوزهٔ سفالینى که قبلاً براى این کار تهیه کرده‌اند انداخته و هر یک از افراد خانواده یک‌بار کوزه را دور سر مى‌چرخاند و نفر آخرى آن کوزه را به بالاى بام مى‌برد و از آنجا به میان کوچه پرتاب کرده مى‌گوید:
”درد و بِلایِ خَنَهْ رَهْ رِخْتُمْ به تویِ کوچه٭“ و به این طریق سیاه‌بختى و شورچشمى و تنگ‌دستى را از خانهٔ خود دور مى‌سازند.
بعضى از خانواده‌ها عقیده دارند که خاکستر این آتش را باید یک دختر نابالغ جمع کند و سر چهارراه بریزد سپس به در منزل آمده و در بزند. اهل خانه از او مى‌پرسند: کیه؟ جواب مى‌دهد: منم، مى‌پرسند: از کجا مى‌آئی؟ مى‌گوید: از عروسی. مى‌پرسند: چه آورده‌ای؟ جواب مى‌دهد: تندرستی! و به این طریق عقیده دارند که پلیدى‌ها را دور کرده و در عوض شادى و تندرستى براى خود فراهم کرده‌اند. ٭ dardo belây xana ra rextom be tuye kuča = درد و بلاى خانه را ریختم توى کوچه. وقتى مراسم شکستن کوزه پایان یافت اهل خانه دور هم جمع مى‌شوند و شادى مى‌کنند و آجیل و شیرینى مى‌خورن. این آجیل که به آجیل چهارشنبه سورى یا آجیل بى‌نمک موسوم است تشکیل مى‌شود از انجیر و کشمش و خرما و توت خشکه و فندق و پسته و بادام خام و امثال آنها و معتقد هستند که خوردن آجیل بى‌نمک در شب چهارشنبهٔ آخر سال شگون دارد.
خراسانى‌ها در شب چهارشنبهٔ آخر سال آنچه کوزهٔ کهنه در خانه دارند مى‌شکنند و به‌جاى آن کوزهٔ نو مى‌خرند و نیز براى تکمیل عیش و سرور خود در صورت داشتن استطاعت چهار رنگ پلو درست مى‌کنند که عبارت است از:
”رشته‌پلو ـ عدس‌پو ـ زرشک‌پلو ـ ماش‌پلو“ و مقدارى از آن‌را براى اقوام نزدیک خود مانند دختر و نوه و عروس که در خانهٔ دیگرى مسکن داشته باشند مى‌فرستند.
دوم مراسم خصوصى ـ در این شب مراسم دیگرى هم اجراء مى‌شود که خصوصى است و به‌وسیلهٔ زن‌ها انجام مى‌گردد و مردان حق شرکت در آن‌را ندارند. مراسم خصوصى زن‌ها بیشتر مربوط به گرفتن حاجت و بخت‌گشائى دختران و رفع درد و بلا است.
اگر خانواده‌ای، مریض و ناخوش داشته باشد یکى از زن‌هاى آن خانواده اول شب، چادر رخت‌خوابى به‌سر مى‌کند و به نیت شفاى مریض یک ملاقه (چنانکه خوانندگان مى‌دانند این لغت در اصل عربى و صحیح آن ”ملعقه“ است) به‌دست مى‌گیرد و به در خانهٔ همسایه مى‌رود و بدون آنکه کلمه‌اى صحبت کند چهار مرتبه با ملاقه به در مى‌کوبد. صاحبخانه ملاقهٔ او را مى‌گیرد و مقدارى خوراکى توى آن ریخته براى آن زن مى‌آورد. آن زن خوراکى‌ها را به منزل مى‌برد و به مریض مى‌خوراند و معتقد است که مریض بدین وسیله شفا خواهد یافت.
ممکن است صاحبخانه به‌جاى خوراکى مقدارى برنج و حبوبات خام توى ملاقهٔ آن زن بریزد در این‌صورت آن زن از برنج و حبوبات خام دیگرى که به‌دست آورده غذائى مى‌پزد و به مریض مى‌خوراند.
در صورتى‌که صاحبخانه خود مریض باشد یا سفرى داشته باشد از دادن خوراکى به آن زن خوددارى مى‌کند و با گفتن عباراتى از قبیل ”ناخوش داریم“ یا ”سفرى داریم“ جواب رد به او مى‌دهد زیرا معتقد است که دادن خوراکى به ”ملاقه زن“ براى ناخوش یا سفر کردهٔ او نحوست دارد و موجب خطر است.
دیگر از آدابى که در شب چهارشنبه سورى در خراسان مرسوم است، فالگوش ایستادن زنان در سر چهارراه و فال گرفتن آنها به حال اجتماع در اتاق است. رسم اول که براى حل مشکلات تقریباً در تمام ایران با اندکى تغییر و تفاوت معمول مى‌باشد، به این طریق انجام مى‌گیرد که زن‌ها یکى دو ساعت از شب گذشته چادر به‌سر کرده سر یک چهارراهى مى‌روند و کلیدى زیر پاى خود مى‌گذارند و کنار یک دیوار رو به قبله مى‌نشینند و گوش به گفتگوى عابرین مى‌دهند. اگر حرف خوب بشنوند مشکل آنها حل خواهد شد و به مراد خود خواهند رسید و اگر حرف بد بشنوند مشکل آنها حل نخواهد شد و به مراد خود نخواهند رسید.
اما فال گرفتن در اتاق که تقریباً اختصاص به خراسان دارد به این طریق انجام مى‌گردد که در شب چهارشنبهٔ آخر سال زنان محله در اتاقى جمع شده کوزه‌اى در وسط اتاق مى‌گذارند. بعد هر یک نیت کرده چیزى مانند انگشتر و انگشتوانه و امثال آنها در کوزه مى‌اندازند. صاحب‌ِ خانه کوزه را در تنور مى‌گذارد و سر تنور را مى‌پوشاند.
صبح زود زن‌ها مجدداً در همان اتاق جمع مى‌شوند. آنگاه صاحبخانه کوزه را به اتاق مى‌آورد و دختر نابالغى را بر سر کوزه مى‌نشاند. آن‌وقت هر یک از زن‌ها به نوبت یک ”چاربیتو“٭ مى‌خواند و بلافاصله دختر دست در میان کوزه مى‌برد و یکى از اشیاء درون کوزه را بیرون مى‌آورد. هر چهار بیتوئى که قبل از درآوردن شیئى به‌وسیلهٔ یکى از زنان خوانده شده است جواب نیت صاحب همان شیئى است، به این طریق دختر نابالغ تمام اشیاء کوزه را یک‌یک بیرون مى‌آرود و جواب نیت هر یک از زن‌ها از روى شعرى که قبلاً خوانده شده است معلوم مى‌گردد.
آبستنى و زایمان
ختران خراسانى مانند سایر دختران جهان وقتى به خانهٔ شوهر مى‌روند (خصوصاً در طبقهٔ سوم و متوسط جامعه) با کمال بى‌صبرى منتظر هستند که هرچه زودتر باردار شوند. هرگاه مدت از ازدواج آنها بگذرد و متوجه گردند که خود یا شوهر آنها عقیم هستند و از داشتن فرزند محروم خواهند بود سخت مضطرب مى‌شوند و در صدد علاج برمى‌آیند. زنان فهمیده و تحصیل کرده به پزشک متخصص مراجعه مى‌کنند و لیکن زنان بى‌سواد و امل و قدیمى متوسل به جادو و جَنبل و اعمال خرافى مى‌گردند و براى باردار شدن به یکى از طرق زیر عمل مى‌کنند:
۱. پوست ختنهٔ اطفال را گرما گرم مى‌بلعند.
۲. آجیل مشکل‌گشا نذر مى‌کنند.
۳. هروقت زائوئى به حمام برود با او به حمام مى‌روند و از آبى که به سر زائو ریخته باشند چند مشت به سر و سینه و شکم خود مى‌ریزند.
۴. به دباغ‌خانه مى‌روند و سه بار از روى تغار دباغى مى‌پرند و در نوبت سوم چند قطره از محلول آب آهک درون تغار مى‌خورند.
۵. جگر گوسفند نابالغ آسمان ندیده را زیر پاى خود مى‌سوزانند.
۶. سه یا چهار دانه نخود خام را در پارچهٔ نازکى مى‌پیچند و شب موقع خوابیدن در دهانهٔ... خود مى‌گذارند و عقیده دارند که اگر تا صبح نخودها ”نیش بزند“ به زودى باردار خواهند شد.
۷. از مجلس روضه‌خوانى یک استکان یا یک قاشق پنهانى به‌عنوان گرو برمى‌دارند و نذر مى‌کنند که اگر بچه‌دار شدند شش استکان یا شش قاشق به‌جاى آن بخرند و به مجلس روضه‌خوانى رد کنند.
۸. نذر مى‌کنند که اگر صاحب اولاد شوند سه تا هفت سال موى سر فرزند خود را کوتاه نکنند و پس از پایان این مدت، هم‌وزن موى سر فرزند خود طلا یا نقره بخرند و به نزدیک‌ترین امامزاده تقدیم کنند.
۹. روز پنج‌شنبه به نیت داشتن فرزند روزه مى‌گیرند و یا ”دهن روزه“ بالاى گنبد امامزادهٔ شهر مى‌روند و چند ساقه علف از لاى آجرهاى روى گنبد مى‌کَنَند. اول غروب علف‌ها را دم مى‌کنند و با آن روزهٔ خود را باز مى‌کنند و همان شب به نیت باردار شدن با شوهر خود هم‌بستر مى‌شوند.
۱۰. اگر زنى ضامنش کج باشد (یعنى نحرافات رحمى ـ Deviations uterines داشته باشد) براى حامله شدن سه روز پى‌در پى روى زمین مى‌نشیند و پاهاى خود را از دو طرف دراز مى‌کند. بعد انگشتانه‌اى میان دو پا و در محاذات زانوان خویش قرار مى‌دهد. آن‌وقت سر خود را به طرف زمین خم مى‌کند و مى‌کوشد که با دهان خود انگشتانه را از زمین بردارد. هرگاه بتواند در یکى از این سه روز موفق به برداشتن انگشتانه با دهان خود بشود حتماً حامله خواهد شد و لیکن اگر در سه روز اول موفق به برداشتن انگشتانه نشد سه روز دیگر قبل از صرف صبحانه دو عدد پیاز درسته، محکم به دو کشالهٔ ران خود مى‌بندد و با همان حال تمرین فوق را مجدداً تکرار مى‌کند و نیم ساعت بعد پیازها را ور مى‌اندازد و عقیده دارد که این بار حتماً حامله خواهد شد.
۱۱. اگر هیچ‌یک از عملیات فوق مؤثر واقع نشد قدرى ”پیه‌گُرده ـ مقصود چربى روى قلوهٔ گوسفند است“ را در ظرفى ریخته روى آتش نگاه مى‌دارند تا آب شود. بعد مقدارى پشم شتر را مى‌شویند و با کمال دقت ”تیت مى‌کنند“ یعنى صوف‌ها و موهاى ریز آن‌را از هم جدا مى‌سازند و کثافات آن‌را مى‌گیرند. آن‌وقت پشم‌ها را به‌صورت گلولهٔ کوچکى در مى‌آورند و نخى هم از وسط آن مى‌گذرانند، پس از آن سرنخ را به‌دست مى‌گیرند و گلوله ار در پیه مذاب مى‌اندازند و چند بار به راست و چپ مى‌غلتانند تا خوب به روغن پیه آغشته شود. بعد آن‌را در ظرف دیگرى در مجاورت هواى آزاد قرار مى‌دهند تا پیه منجمد شود و ذرات گلوله به‌هم بچسبد. سپس گلوله را به همان حال در دهانهٔ مهیل قرار مى‌دهند و مراقبت مى‌کنند که نخ از دهانهٔ مهیل بیرون بماند تا هنگام خارج کردن گلوله زحمتى ایجاد نگردد (گاهى گلولهٔ آغشته به روغن پیه را به‌جاى مهیل در مقصد مى‌گذارند). این عمل ار از روز چهارم قاعدگى شروع مى‌کنند و سه روز متوالى یعنى تا هفتم که مى‌خواهند به حمام بروند ادامه مى‌دهند و عقیده دارند که هر زن عقیمى به این طریق عمل کند حامله خواهد شد.
عروسى
به‌ عقیدهٔ خراسانى‌ها ازدواج نه تنها یک وظیفهٔ طبیعى و اجتماعى است بلکه یک وظیفهٔ دینى و مذهبى نیز هست. وقتى پسر به سن بلوغ رسید (به‌نظر عوام علامت بلوغ در نزد پسران کف کردن ادرار یا چاک خوردن غضروف نوک بینى یا دو بهر شدن (دو رگه شدن) صدا است). و خط سبز پشت لب او رنگ گرفت، پدر و مادر او موظف هستند که براى او زن بگیرند و طبق احکام قرآن و شریعت اسلام ”دامادش کنند“ وقتى هم دختر به سن بلوغ رسید باید او را به شوهر بدهند. البته هرگاه بخواهند پسر خود را داماد کنند سعى مى‌کنند که عروس آنها دخترى ”نجیب و سر به‌ راه و باهنر“ باشد و اگر بخواهند دختر خود را به شوهر بدهند دقت مى‌کنند که داماد آنها مردى ”شرابخور و کاهل‌نماز و فاسق و کفترباز“ نبوده، بلکه ”نمازخوان و نجیب و زحمت‌کش (در نظر عوام خراسانى مرد زحمت‌کش کسى است که اگر دست به پشت او بزند گرد از آن ”حرکت کند“).“ و ”پدر و مادردار“ باشد.
براى خواستگاری، مادر داماد و چند تن زنان جاافتاده و نسبتاً مسن که با داماد خویشى و قرابت نزدیک داشته باشند (مثلاً خاله و عمه و خواهر داماد) به‌عنوان مهمانى یا به بهانهٔ کرایه کردن اتاق و یافتن خانهٔ خالى به خانهٔ عروس مى‌روند. مادر عروس که از طرز برخورد مهمان‌ها و ”برداشت صحبت آنها“ حدس مى‌زند که براى خواستگارى آمده‌اند، دختر خود را صدا مى‌زند و مى‌گوید براى مهمان‌ها چائى و قلیان بیاورد. وقتى دختر چائى و قلیان آورد مادر داماد یا یکى از زنان همراه او دستى به سر و گردن دختر مى‌کشد و ماشاالله گویان گونه‌ها و لبان او را مى‌بوسد و به این بهانه سر و زلف او را معاینه مى‌کند ببیند گیس عاریه دارد یا موى او طبیعى است، ضمناً دهان دختر را بو مى‌کشد ببیند دهان او بو مى‌دهد یا خیر؟ بعد مادر داماد و سایرین سؤالات گوناگونى دربارهٔ هنرها و کمالات دختر، از مادر وى مى‌کنند و خصوصاً در مورد خانه‌دارى و آشپزى و خیاطى مباحث مختلفى را پیش مى‌کشند و از خود دختر هم سؤالاتى مى‌کنند ببینند تا چه حد خانه‌دار و کدبانو است.٭
در قدیم رسم بوده است که خواستگاران مقدارى ”سبزى خوردن“ همراه خود به خانهٔ دختر مى‌بردند و به او مى‌دادند پاک کند و ضمن دقت در طرز کار دختر نام یک‌یک سبزى‌ها را از او مى‌پرسیدند.
هرگاه پس از این گفتگو و تحقیق مادر داماد و سایر زن‌ها شکل و شمایل دختر را پسندیدند علناً به خانوادهٔ دختر اظهار مى‌کنند که براى خواستگارى آمده‌اند و مقصود خویش را هم با عبارت خاصى بیان مى‌کنند و مثلاً مى‌گویند: ” آمده‌ایم ببینیم پسر ما را به غلامى قبول مى‌کنید یا نه؟“ خانوادهٔ دختر نیز جواب مى‌دهند: ”البته به آقائى مى‌پذیریم قدم او به‌روى چشم ما“.
البته این رسم بیشتر در خانواده‌هاى عوام و قدیمى و متوسط عمل مى‌شود نه در خانواده‌هاى اعیان و امروزی: رسم خواستگارى هم در شهرها و دهات مختلف خراسان تغییر مى‌کند و گاهى به‌کلى صورت دیگرى به خود مى‌گیرد: از جمله در قاین رسم است که زنى از نزدیکان داماد به خواستگارى مى‌رود. وقتى به جلو خانهٔ دختر مى‌رسد در مى‌زند. مادر دختر از اندرون مى‌پرسد: کنه، کنه
(kena ـ kena=کیه‌کیه)؟ زن مى‌گوید: دِرِ وِاکُنَه، دِرِ وِاکُنَه (dar vâ kone= در باز کنید) ، بُرِ شُما حَنا مى‌ارِم (bor ŝomâ hanâ miarem= براى شما حنا آورده‌ایم). مادر دختر جواب مى‌دهد: بابا نشوه رضى (bâbâ neŝeva razi = بابا نشود راضی).، حَنایونِ شما از خود (تلفظ شود: xod) شما، دختر نِدَرِم (nedarem=نداریم)، بَرْ دخترِ ماچى بِیَردِه‌ئى (bor doxtare mâ ĉi biardeyey= براى دختر ما چه آورده‌اید)؟ زن پاسخ مى‌دهد: صدا اختَه و صد بَخْتَهْ (baxta = گوسفند نر سه ساله)، صدمَه آرد وَر رِختَهْ (sad ma ârd var rexta= صد من آرد الک کرده)، صد پلاس و صد قَه لّىِ (qali= قالی)، صد لحاف و صدنَه‌لّىِ (nali= نالی، تشک)، صد کرّه و صد اسبی، صد تِمَنْ عب بَسى (sad temane abbasi= صد تومان عباسی)! آن‌وقت مادر دختر راضى مى‌شود و مى‌گوید: بابا بشِوَه رَضِی، وَ ختَه کِه شِوَه رَضِى (vaxta ke ŝeva razi= وقت است که شود راضی)، هموصد تِمَن عَب بَسی. پس از آنکه دو عبارت کوتاه سابق‌الذکر بین خواستگاران و خانوادهٔ عروس رد و بدل شد طرفین شبى را معین کرده قرار مى‌گذارند که ”مردهای“ خانوادهٔ داماد براى ”بعله برون“ به خانهٔ دختر بروند و دربارهٔ لوازم و اثاث سر عقد و مهریه و شیربهاء٭ بحث و مذاکره کنند. بعد مى‌آیند به خانه و براى داماد شکل و شمایل و قد و قواره و چشم و ابروى دختر را توصیف مى‌کنند و مى‌گویند سفید است یا سبزه، کوتاه است یا بلند، چاق است یا لاغر، و با فشار و اصرار وادار مى‌کند که مردها هرچه زودتر براى مجلس ”بعله‌برون“ بروند و مقدمات مجلس عقد را فراهم کنند در فاصلهٔ این مدت خانوادهٔ عروس در خارج تحقیقاتى دربارهٔ شغل و مقام و شخصیت و اخلاق داماد مى‌کنند و دختر را هم پنهانى به محل کار و کسب داماد مى‌برند تا او را ببیند و در صورتى‌که نقصى در وضع داماد مشاهده نکنند در شب ”بعله‌برون“ موافقت خود را با این ازدواج اعلام مى‌دارند.
شیربهاء را در خراسان قبالهٔ نقدى یا باشلق (bâŝloq) مى‌گویند در روستاها شیربهاء متعلق به پدر و مادر عروس است و هیچ‌کس دیگر حق ندارد از آن استفاده کند.
شب ”بعله‌برون“ در خراسان بیشتر به شب جواب اِستَنى (از فعل استاندن ـ گرفتن) یا شب کفش‌پاکنى (تفصیل آن بعد خواهد آمد) معروف است. در این شب خانوادهٔ داماد حلقه‌اى براى انگشت عروس مى‌خرند و این حلقه را که در حقیقت حلقهٔ نامزدى است کلیکى (کلیکى ـ kliki مرکب از کلمه کلیک به‌معنى انگشت + یاء نسبت) مى‌نامند. در روستاها علاوه بر آن یک جغت کفش به‌عنوان ”نشونی“ که اندازهٔ پاى عروس تهیه مى‌کنند و کفش و کلیکى را با مقدارى نقل و نبات و قند و چاى و حنا (و گاهى یک دست لباس) در سینى مخصوصى مى‌گذارند چند سکهٔ نقره هم در سینى مى‌اندازند و به خانهٔ دختر مى‌برند و ضمن صرف چاى و شیرینى دربارهٔ میزان باشلق و مهریه٭ و لوازمى که داماد باید براى سر عقد بخورد مذاکره مى‌کنند.
در روستاها معمولاً مهریه عبارت است از یک تا ده مَن زمین تخم کار، یک ساعت آب قنات چند درخت میوه و باشلق عبارت است از چند فرد قالیچه یا گلیم و هفت من مس و هفت مثقال طلا و هفت دست لباس و یک جوال آرد و چند گوسفند و چند الاغ هیزم و ده من پشم و ده من پنبه.
پس از آنکه بین طفین موافقت حاصل شد، زنان داییره مى‌زنند و ”هولولو، شولولو“ مى‌گویند، سپس مشتى پول نقره در کفش‌ها مى‌ریزند و کفش‌ها را در میان هلهله و شادى به پاى عروس مى‌کنند پس از انجام این مراسم براى مهمان‌ها شربت و چاى و شیرینى مى‌آورند سپس روزى را معین مى‌کنند که داماد با عروس و چند تن از خانوادهٔ عروس و داماد به بازار بروند و آینه و شمعدان و انگشتر و سایر لوازم را به‌نحوى که قرار گذاشته‌اند بخرند. در پایان مجلس براى خوشبختى و شادکامى طرفین مقدارى قند یا نبات مى‌شکنند، نصف آن را به خانوادهٔ عروس مى‌دهند و نصف دیگر آن را به خانهٔ داماد مى‌برند پس از مذاکره و توافق براى عقد عروس به تقویم مراجعه مى‌کنند و روز و ساعت سعدى را انتخاب مى‌کنند و لوازم سر عقد را روز قبل یا صبح همان روز در طبق یا خوانچه‌هاى چوبى مى‌گذارند و به‌وسیله عده‌اى ”طبق کش“ به خانهٔ عروس مى‌فرستند.
شب چله
شب چلّه نخستین شبى است که در آن مردم فصل پائیز را پشت سر گذاشته و مى‌خواهند با چهرهٔ غم‌انگیز زمستان روبه‌رو شوند، وقتى است که میوه‌هاى خوش‌طعم و متنوع تابستان و پائیز به اتمام رسیده و جز معدودى از آنها باقى نمانده است. از این گذشته شب مزبور بلندترین شب‌هاى سال است و در این شب نه تنها زود خفتن جایز نیست بلکه گذراندن چنین شبى بى‌تنقلات هم روا نمى‌باشد، از این‌رو از قدیم‌ترین زمان در خانواده‌هاى ایرانى رسم شده است که در این شب اقسام میوه و تنقلات را تهیه کرده به خانه برند و دور هم جمع شوند و ضمن گفت و شنودهاى خانوادگى از هریک از اقسام مختلف میوه مختصرى میل کنند تا هم از خواص آنها بهره‌مند گردند و هم با آنها وداع گویند.
خراسانى‌ها عقیده دارند که هریک از میوه‌ها خواص مخصوصى دارد و هر نوع میوه‌اى را که در شب چله بخورند خواص و فواید آن تا سال آینده همان‌وقت در بدن او خواهد ماند و آنها را از گزند بسیارى از حشرات و جانوران و حتى بعضى بیمارى‌ها هم حفظ خواهد کرد.
در میان میوه‌ها، هندوانه بیش از همه موردتوجه عوام است (شاید به‌سبب آنکه ارزان‌تر از سایر میوه‌ها است) و خواص بى‌شمارى براى آن ذکر مى‌کنند. خراسانى‌ها عقیده دارند که هندوانه ”گرمیّت مغز“ و ”سوزندگى جگر“ را دفع مى‌کند، به‌عبارت دیگر هرکس در شب چله هندوانه بخورد ”جگر او لک برنمى‌دارد“ یعنى در تابستان سال بعد گرما در او تأثیر نخواهد کرد علاوه بر آن ”اگر رودهٔ او کرم داشته باشد، کرم روده او دفع مى‌شود“، بنا به همین ملاحظات و تصورات مى‌گویند در شب چلّه باید هندوانه خورد و پوست آن‌را به پشت‌بام همسایه انداخت (تا اگر او استطاعت خرید هندوانه را نداشته باشد پوست هندوانه را بتراشد و بخورد و از خواص آن بهره‌مند گردد و او نیز به نوبهٔ خود پوست تراشیده را روى بام همسایه بیندازد... همین‌طور تا بام هفتم... تا اینکه هفت همسایه از آن پوست استفاده کند).
هرکس در شب چلّه هویج و گلابى و انار و زیتون سبز بخورد در تابستان سال بعد از زند جانوران به‌ویژه نیش عقرب در امان خواهد بود، خصوصاً خوردن هویج بسیار مؤثر است. هرکس در این شب انگور بخورد در تابستان سال بعد حیزه (حیضه؟ ـ حیزه ”heyza“= گرمازده) نخواهد شد، حلوا ارده بخورد به درد چشم مبتلا نخواهد گشت، سیر یا ترشى سیر بخورد تا یک‌سال از درد مفاصل راحت و در امان خواهد بود، کاسنى و کلم بخورد در تمام سال دچار خونریزى لثه و خون‌دماغ نخواهد شد.
خراسانى‌ها براى مصون بودن از بیمارى‌ها و گزند حشرات گذشته از خوردن اقسام میوه اعمال دیگرى هم در شب چلّه انجام مى‌دهند و عقاید دیگرى هم دارند که هریک به‌جاى خود مهم و قابل ملاحظه است.
از آن جمله مى‌گویند هرکس در شب چلّه پیه شتر و شیر مادیان را در ظرفى بریزد و حرارت دهد تا سال دیگر در فضائى که دود پیه شتر و بخار شیر مادیان منتشر شده است هیچ حشره‌اى عبور نخواهد کرد. هرکس در شب چلّه دهان خود را به گوش الاغى بگذارد و آهسته در گوش حیوان نجوا کند هر دردى داشته باشد به درمان خواهد رسید.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  56  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله آداب و رسوم خراسان

دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 
مقدمه
اعتیاد به مواد مخدر از معضلات بنیادی و انحرافات خاص عصر مدرن است که در جامعه ما به علل مختلف به یکی از انحرافات اثر گذار و بحران زا مبدل شده است، اعتیاد در میان جوانان و البته به مواد مخدر مختلف، خرید و فروش و قاچاق مواد مخدر و اعتیاد در میان دانشجویان از مسائل اجتماعی است که غفلت جامعه شناسان و محققان اجتماعی از آن و بی توجهی حاکمان و سیاستگذاران کشور نسبت بدان عواقب خطرناکی را متوجه جامعه ما خواهد کرد. در این نوشته سعی می شود ضمن بررسی چیستی و چرایی اعتیاد و نگاهی به نظریات جامعه شناختی موجود در این زمینه، موضوع اعتیاد در میان دانشجویان و بررسی وضعیت فعلی و افقهای آینده در این زمینه از نگاه جامعه شناختی و آماری بررسی شود.
چیستی و چرایی اعتیاد؟
اعتیاد Addictionنوعی ابراز علاقه جسمی و روانی به یک موضوع یا چیز خاص است که بر دستگاه عصبی انسان اثر گذاشته و موجب اختلال در عملکرد فیزیولوژیک بدن گشته و نارسایی های زیستی برای بدن ایجاد می کند. اعتیاد کنش، رفتار و سلوکى است که با هنجارهاى اجتماعى در تضاد است و به طریقى با انتظارات مشترک رفتارى در جامعه سازگارى ندارد و دیگر اعضاى جامعه آن را ناپسند و نادرست ارزیابى کنند. به مرور اختیار مصرف و ترک ماده مخدر از اراده شخص خارج شده و به عنوان احتیاج روانی و لذت جسمی برای فرد مطرح است. امروزه در بحث اجتماعی و روانی اعتیاد به مواد و موضوعات گوناگونی اشاره می شود: اعتیاد به هر نوع مواد مخدر از جمله سیگار، الکلیسم یا اعتیاد به اینترنت و چت و.... نیز در بحث اعتیاد مطرح می شود که خارج از بحث ماست.
در مورد اعتیاد به مواد مخدر، سازمان جهانى بهداشت، اعتیاد را به طور متناوب یا مزمن حالتى مضر براى فرد و اجتماع مى داند که به وسیله مصرف مستمر ماده تخدیر کننده (طبیعى یا مصنوعى) ایجاد مى شود. این مصرف، موجب گرایش جهت اضافه نمودن بیشتر آن در هر روز شده و اغلب باعث انقیاد روانى وجسمى مى شود. این نوع احتیاج شدید به مواد مخدر، حالت وابستگى یا عادت در فرد ایجاد مى کند که براى انسان شکلى مطبوع داشته و آرام بخش دستگاه عصبى اوست، و البته در تحقیقات اثبات شده که این مسئله در جوانی و گروه سنی 15 تا 29 سال که سن دانشجویی نیز هست، رونق و رواج بیشتری دارد. به طور کلی از چند منظر مى توان به پدیده اعتیاد نگریست که در این زمینه روانشناسان، جامعه شناسان و جرم شناسان با دیدگاه هاى متفاوت بر نظریات مختلفى درباره اعتیاد و عوامل مؤثر بر آن تأکید دارند.
برخى معتقدند اعتیاد یک بیمارى فردى است. فرد به علل مختلف ناکامى ها و شکست ها تنها راه حل را در پناه بردن به مواد مخدر مى داند و پس از چندى به این مواد معتاد مى گردد و همین باعث تباهى میلیون ها سلول مغزى او مى گردد. بنا بر این نظریه، اعتیاد، ذاتاً یک بیمارى فردى
است که مى تواند در جوامع مختلف آثار و تبعات اجتماعى، فرهنگى نیز داشته باشد.
نظریه دیگرى، اعتیاد را نوعى جرم تلقى مى کند. از این منظر معتاد مانند منحرفان دیگر مجرم است و باید به علت همین جرم، متحمل مجازات و زندان شود که این نوع نگاه سابقا در ایران وجود داشت و در فرهنگ و خرده فرهنگ شهری ما حضور فعالی دارد.
اما از دیدگاه اکثر جامعه شناسان و خصوصاً جامعه شناسى انحرافات، اعتیاد یک بیمارى اجتماعى است که البته و به طور ویژه عوارض جسمى و روانى نیز دارد. از آنجا که اعتیاد منجر به انحرافات فراوانى در جامعه مى شود، فرد معتاد و احتمالا خانواده اش را به جرم و انحراف سوق مى دهد، براى فرد و خانواده اش هزینه هاى فراوان مادى، اجتماعى و حیثیتى دارد، تغییرات روانى در فرد به وجود آورده و وى را دچار حالت آنومیک نموده و از مشارکت اجتماعى بازمى دارد و همچنین خرید و فروش آن در جامعه نیز نوعى انحراف اجتماعى و اقتصادى محسوب مى شود، از همین روست که مى توان این پدیده را نوعى مسئله اجتماعى مهم در نظر گرفت. البته از منشأ اجتماعى آن نیز نباید غافل شد چرا که به عقیده بسیارى از محققان، منشأ اصلى اعتیاد در جامعه و شرایط آن نهفته است. با توجه به این مقدمات، معتاد آسیب هاى فراوانى به خود، خانواده، محیط شغلى و نظام هاى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى وارد مى سازد و نمى توان از اثرات و تبعات آن چشم پوشید و تنها آن را عاملى فردى دانست.
نظریه هاى جامعه شناختی مرتبط با پدیده اعتیاد با نگاه به وضعیت دانشجویان
جامعه شناسان و نظریه پردازان طى یکى دو قرن گذشته نظریات متفاوت و راهگشایى در زمینه انحرافات اجتماعى منتشر کرده اند که هرکدام با توجه به ساختار جامعه و شرایط اجتماعى،فرهنگى، سیاسى و اقتصادى جوامع توسعه یافته و در حال توسعه مى تواند تبیین کننده انحرافات و ارائه دهنده راه حل در این زمینه باشد. به برخی نظریات در این زمینه که مبین چیستی و چرایی اعتیاد در میان دانشجویان است می توانیم اشاره نماییم.
1 - نظریه انحرافات متعلق به ((رابرت کى مرتون)) جامعه شناس مشهور آمریکایى، علت ریشه اى انحرافات را شرایط ساختى جامعه مى داند. وی معتقد است دو ساخت اساسى در جامعه وجود دارد: «اهداف نهادى شده» و «وسایل نهادى شده» که ارزش ها و امور مطلوب و شیوه هاى استاندارد کنش براى رسیدن به آن اهداف در جامعه است. تعامل بین این دو ساخت موجب بروز رفتارها و شخصیت هاى مختلف و گاه متناقض در جامعه مى شود. به نظر مرتون، چهار تیپ «شعائر گرا» Ritualism، «انزوا طلب» Retreatist، «نوآور» Innovator و «شورشى» Rebelion در کنار «همنوایان» Conformists معلول شرایط جامعه و برخورد این دو ساخت هستند که هرکدام شیوه خاص انطباق فردى با این دو ساخت است. یکپارچگى و انسجام در جامعه هنگامى است که میان این دو ساخت اساسى تعادل وجود داشته باشد. اما اگر اهداف و ارزشهاى نهادى شده مانند منزلت و ثروت در جامعه تبلیغ شود و ارزشها و هنجارها، آموزش و پرورش و رسانه ها و تبلیغات و به طور کلی جامعه پذیری بر آن تأکید ورزند و در کنار آن وسایل دسترسى به این اهداف وجود نداشته باشد، تیپ هاى مختلف شخصیتى و رفتارى بروز و ظهور مى یابند. در ایران و به خصوص در میان دانشجویان به علت همین تعارضات، مواجه با ظهور دو تیپ انزوا طلب و بدعت گذار هستیم که بستر مناسب براى ظهور رفتار انحرافى نیز برایشان فراهم است و در اکثر موارد نیز فرد را با ناکامى روبرو مى سازد که براى جبران ناکامى ها گرایش به مواد مخدر امرى عادى است. به طور کلى از نظر مرتون، شرایط نابسامان اقتصادى و اجتماعى موجب گرایش به اعتیاد مى شود و لذا از این منظر؛ اعتیاد نوعى بیمارى اجتماعى است که اگر از ابتداى وقوع آن به فکر اصلاح و پیشگیرى نباشیم ممکن است به دیگران نیز سرایت کند و بیمارى عمومى و بحرانى اجتماعى پدید آورد.
2 ـ نظریه برچسب زنى که توسط ((لمرت)) و ((بکر)) مطرح شده بر این مبناست که انحراف، فرآیندى است که توسط آن برخى مردم موفق مى شوند برخى دیگر را منحرف تعریف کنند. این نظریه که در مورد نسل جوان و دانشجویی و مکان های دانشجویی قابل تبیین است بر آن است که اولین بار کسى که از روى کنجکاوى، آزمایش یا سرخوردگى رو به مواد مخدر مى آورد، اصلا این عمل را اقدامى انحرافى نمى پندارد اما چون این کنش توسط افراد مهم دیگر چون دوستان، والدین، مقامات و انون رسمى و پلیس و... انحراف تلقى مى شود و با مجازات روبرو مى گردد، فرد برچسب بزهکار، منحرف و معتاد را از دیگران دریافت مى کند و طرز رفتار دیگران با وى بر مبناى همین برچسب تنظیم مى شود. در نتیجه فردى که از ابتداى قصد عمل انحرافى و کجروى نداشته به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه خود نیز این برچسب را مى پذیرد، تصویرى جدید از خود مى سازد و کنش وى با دیگران نیز بر مبناى همین برچسب تعریف و تنظیم مى شود. این مسئله مى تواند به انحرافات ثانویه و ناهمنوایى مداوم فرد در جامعه نیز منجر شود. مشاهدات و تحقیقات در ایران بر این مسئله گواه است که تلقى عمومى و نگاه حاکمان و سیاست پردازان از اعتیاد، مسئله اى شخصى و فردى است و فرد معتاد نیز مجرم تلقى شده و همیشه مورد سرزنش و نفرت است. که این نگاه در جامعه نیز تسری یافته و معمولا افراد معتاد از جامعه طرد شده اند و با سخت ترین مجازات ها از سوى حکومت، خانواده و دوستان مواجه شده اند و همین برچسب مجرم بر معتاد، وى را در عزلت و انزوا و دورى از جامعه قرار داده و اینگونه افراد نیز هر روز سعى مى کنند رفتار خود را با این برچسب وفق دهند که خطرات فراوانى براى فرد و جامعه در پى دارد.
3 ـ نظریه اختلال هنجارى که بیشتر از ((دورکیم)) و ((پارسونز)) و به طور کلى کارکردگرایان وام گرفته شده، بعد هنجارى ساختار اجتماعى در جامعه را مهم می پندارد و معتقد است اگر در آن اختلال روى دهد، حس همبستگى و انسجام در جامعه را مختل کرده و فرد را از نظر الگوى رفتارى دچار مشکل کرده و آنومى را در وى تقویت مى نماید که از این لحاظ ، گرایش به انحرافاتى چون اعتیاد به مواد مخدر اجتناب ناپذیر است. برای مثال به قطبی شدن هنجارها منجر می شود که میان هنجارهای خانواده ها و رسانه با هنجارهای گروه دوستان تفکیک قائل می شود و این مسئله بی شک به نفع طرفی تمام می شود که از میزان اهمیت و مقبولیت بیشتری در دیدگاه فرد برخوردار باشد. یا تضاد هنجاری را پدیدار شود که به ظهور دو مجموعه هنجار متفاوت مى انجامد که ممکن است هنجارهاى طبقه متوسط با طبقه حاکم، نسل امروز با نسل گذشته و یا گروه هاى مختلف با همدیگر متضاد باشد و بنابراین گروه هایى ممکن است به انحرافات سوق پیدا کنند و هنجارهاى غیر اخلاقى را رواج دهند. از دیگر سو خود این تضاد، نظارت رسمى در جامعه را افزایش داده و اعتماد عمومى را کاهش مى دهد و انسجام کلى جامعه را کاهش مى دهد. همچنین این مسئله به ناپایداری هنجاری، ضعف هنجاری و نهایتا بی هنجاری نیز منجر می گردد که در همه موارد فرد خصوصا جوان را تشویق به مقابله با هنجارها و حرکت به سمت انحرافاتی از جمله اعتیاد می کند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  24  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله اعتیاد، مسئله اجتماعی مهم در میان دانشجویان

دانلودمقاله بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش سازمانهای دانش آفرین

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش سازمانهای دانش آفرین دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

اشاره
بدون شک در حرکت به سمت جهانی شدن، کیفیت یک عامل تاثیرگذار است. در روند توسعه صنعت و بازرگانی، یکپارچگی اقتصاد جهانی و رشد و اشباع بازار، کیفیت نقش اصلی را ایفا کرده و یکی از مهمترین عامل های رقابت سازمان و موفقیت در بازارهای ملی، منطقه ای و جهانی به شمار می آید.
فرایند جهانی شدن، بازارها و لزوم داشتن توان رقابت باعث ایجاد الگوهای جدید مدیریت کیفیت شده است. مدیریت کیفیت فراگیر یک فلسفه، نظریه و روش شناسی نو در مدیریت کیفیت و نظامهای نشأت گرفته از آن است.
در حقیقت، تحقق و به کارگیریTQM یکی از ثمرات و دستاوردهای ناشی از گسترش و بین المللی سازی مدیریت کیفیت طی سالهای گذشته به حساب می آید. مقولهTQM به رغم عمومیت داشتن در کلیه زمینه ها، تاکنون فقط در کارخانه ها و برخی از مشاغل خدماتی رواج دارد. هرچند، اطلاعات زیادی در مورد اجـــرایTQM در بعضی از زمینه ها از قبیل آموزش، تحقیقات، مشاوره و... در دسترس نیست، لیکن باتوجه به جامعیت مفاهیم و اهداف نهایی TQM در لزوم دستیابی به کیفیت برتر می توان با بهره گیری از الگوهای کیفی به کار گرفته شده در سایر زمینه ها و تلفیق آن با شاخص های تاثیرگذار در بهبود فرایند آموزش به نتایج قابل قبولی در این زمینه دست یافت.
مدیریت کیفیت فراگیر روشی برای اداره یک سازمان است که اساس آن بر کیفیت و مشارکت همه اعضای سازمان استوار است و هدف آن نیل به موفقیت درازمدت از طریق جلب رضایت مشتری و تامین منافع همه افراد ذی نفع است.
نظامهای آموزشی به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی در زمینه شکوفایی در جامعه نقش اصلی را برعهده دارد. امروز، این نظامها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص داده و باتوجه به اهمیت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ضروری است در جهت بهبود کیفیت نظامهای آموزشی اقدامات اساسی صورت بگیرد و از هدررفتن سرمایه های انسانی و مادی جلوگیری شود. مدیریت در این نظامها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بنابه گفته فیلیپ کومبز اگر قرار است تحولی در آموزش صورت گیرد بایستی از مدیریت آن شروع شود.
آموزش در یک ساختار نظام مدار می تواند نقش کلیدی در انتقال دانش داشته باشد. آموزش زمانی می تواند براساس نیاز ملی و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مدیریت نوین استوار باشد که نظام مدیریتی با رویکرد مشتری محور و کیفیت گرا ایجاد شده باشد. ساختار و نظام مدیریت آموزشی از این لحاظ مورد توجه نظام مدیریت کیفیت واقع می گردد. موسسات آموزشی به عنوان پلی میان تولیدکنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگویی به تغییرات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود نیازمند تحول جدی هستند.
مدیریت کیفیت فراگیر روشی است که می تواند این تحول را در آموزش ایجاد کند. همان طور که سالیس نیز معتقد است، مدیریت کیفیت فراگیر« فلسفه ای از بهبود مستمر است که قادر است مجموعه ای از ابزارهای عملی و فنون برای برآوردن نیازها، خواستها و انتظارات فعلی و آینده هر موسسه آموزشی را فراهم سازد. باتوجه به اینکه سازمانها و واحدهای آموزشی، عوامل اصلی و تعیین کننده آماده سازی و تامین نیروی انسانی دیگر نهادهای تولیدی و خدماتی در جامعه هستند، ضرورت مطالعه و پیاده کردن اصول »مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش بیش از پیش احســـــاس می شود.
بنابراین، باید به دنبال یک استاندارد ملی برای »مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش .
بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش و نیز تاثیرگذاری آموزش برارتقای کیفیت کار، عملکرد و محصول در سازمانها از اهداف مهم این گزارش ویژه می باشد که در ادامه براهداف مذکور تاکید شده است.
TQM در آموزش
از زمانی که اولین سنگ بنای کیفیت نهاده شد سالها می گذرد، اما تا به امروز برنامه ای به شیوه های مشخص برای تعریف و استانداردسازی مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش صورت نگرفته است. هرچند تلاشهای جسته و گریخته ای در جوامع مختلف انجام پذیرفته است، اما با توجه به تفاوتهای معنی دار در برنامه های آموزشی سطوح مختلف و همچنین وابستگی شدید آن به سیاستهای آموزشی هر کشور، عملاً فضای عملکرد محدودی را در این مقوله باقی می گذارد. به علاوه، متاسفانه امر آموزش و نتایج و تبعات حاصله از آن به جهت فاصله زمانی نسبتاً طولانی برای مشاهده ثمرات و دستاوردهای مربوط فاقد جذابیت های اغواکننده صنعتی است، که این خود مزید بر علت شده است تا عملاً استقبال چندانی به رویکرد مدیریت کیفیت در آموزش نشود.
دانشجویان، خانواده های آنها، متولیان آموزش و دولت، همگی خواستار این هستند که دانشجویان با کیفیت خوب آموزش ببینند. اما سوالی که در اینجا مطرح می شود این است که معنی آموزش با کیفیت بالا چیست؟ باتوجه به اینکه در بین جوامع مختلف، تصور واحدی درباره کیفیت در مراکز آموزش، وجود ندارد. بنابراین، مهم است که در ابتدا به درک صحیحی از مفهوم آموزش دانشگاهی دست یابیم. چنین تعریفی می تواند راهنما و راهگشای تنظیم نظام آموزشی در کشور باشد و به سازمان دهی مراکز آموزشی کمک نماید.
اگر بپذیریم آموزش وسیله ای است که بزرگترها از طریق آن اعتقادات، ارزشها و آرمانهای خود را به نسل آینده انتقال می دهند، آنگاه می توانیم به این بینش برسیم که هرآنچه که در آموزش انجام می شود نشان دهنده یک فلسفه و یک درک از ارزشها است. دمینگ معتقد است که مدیریت براساس یک فلسفه بسیار انسان دوستانه بنا نهاده شده است و با عقایدی شکل می گیرد که معتقد است تمام افراد قابل آموزش هستند، علاقه مندند که کارهای (مشاغل) خوب انجام دهند و سزاوار احترام اند. وی اعتقاد دارد که آنها متوسط متولد نمی شوند، اما می توانند آن طور شوند. فلسفه نهفته در تفکر دمینگ به کســــــانی ارزش می گذارد که یاد می گیرند یا یاد می دهند. او اغلب به این قانون از جوران اشاره می کند که:
15% بقیه به کارگران مربوط می شود.
اخیراً دمینگ پیشنهاد داده است که این اعداد باید به 95 درصد و 5 درصد تغییر یابد. از این رو، توصیه می کند در مواجهه با هر مساله ای می بایست با ساختاری شروع کرد که زمان بیشتری را به خود اختصاص داده است.
استدلال دمینگ این است که ریشه مشکل در آنجاست. برهمین اساس، می توان آموزش را به مثابه یک نظام تصور کرد که در مسیر بهبود مستمر دچار مشکلات عمده ای است، لذا باید در مسیر حل مشکل، کانون توجه را روی عناصر اساسی و تاثیرگذار که از مقیاس وزنی نسبتاً بالاتری برخوردارند، متمرکز کرد. نکته اینجاست که ثمرات آموزش در آینده مشخص می شود. لذا یک نظام مناسب برای مدیریت آموزش به افق های بلندمدت و آینده نگر چشم دوخته است.
برخی از سوالاتی که می تواند مبنای طراحی یک نظریه مدیریت در آموزش قرار گیرد به قرار زیر است:
1- براساس چه فلسفه ای بنا شده است؟ آیا این فلسفه قابل توصیف است؟
2 - در این نظریه چه ارزشهایی نهفته است؟
3 - چه تصویری از آینده این نظریه را ترغیب و تشویق می کند؟

 

4 - آیا نظریه جامع و فراگیر است، به این معنا که آیا آموزش را به عنوان یک نظام شناسایی می کند؟ آیا با فرایند آموزش - یادگیری ارتباط دارد؟
5 - آیا نظریه آموزش بنیان شده است و یا بااستفاده از موارد زیر تدوین گردیده است؟:
روان شناسی افراد، برگرفته از تاثیرات فردی یا گروهی
- نظریه سیستم
- تفاوتهای آماری
- یک نظریه علمی
6 - آیا یک مجموعه ویژه از ابزارها و فنون برای ایجاد آن به صورت عملی و در جهت کاهش شکاف بین نظریه تا عمل مشخص شده است؟ آیا این وسائل و فنون از مرحله یادگیری، تدریس، رهبــری و مدیریت منجر به فعالیتها می گردد؟ همان گونه که در ارتباط با افراد خارج از نظام این گونه بوده است.
7 - آیا نظریه در موارد زیر تواناست؟:

 

- توضیحی: آیا زبان و مفاهیمی دارد که در درک آنچه مشاهده می کنیم به ما کمک کند؟ آیا بینش و آگاهی را افزایش می دهد؟
- پیش بینی کننده: آیا ما را در پیش بینی یک مسئولیت قابل قبول قادر می سازد؟ چه چیزی در آینده اتفاق خواهــد افتاد؟ آیا ما را در تصمیم گیری اینکه چه چیزی را مشاهده کنیم کمک می کند؟ آیا شاخص های بهبود و توسعه را مشخص می کند؟

 

- تجویزی: آیا یک راهنما برای عملکرد بدون محدودیت فعالیتها وجود دارد؟
هریک از این هفت عامل مورد نیاز برای مدیــریت کیفیت دارای عملکردی است که نمی توان آن را حذف کرد. هر رویکردی که برای آموزش ارائه می شود می بایست در ابتدا مورد بررسی قرار گیرد و مشخص شود آیا تمام هفت عنصر بالا را در بردارد؟
شوجی شیبا معتقد است اکثر افراد اغلب می خواهند ثابت کنند که مدیریت کیفیت در آموزش واحد تجاری آنها چه کار خواهد کرد و چه اثراتی خواهد داشت؟ آنها می گویند:
مدیریت کیفیت مطمئناً در صنعت موثر بوده و تاثیرگذار است، اما آیا شما می توانید ثابت کنید کــــــه در آموزش هم موثر واقع می شود.
واقعیت این است که مواردی وجود دارند که اثبات آنها در ابتدا غیرممکن است و در واقع قبل از مشاهده اثرات آنها نمی توان موفقیت آن را تضمین کرد. بحث مدیریت کیفیت در آموزش نیز از همین مقوله است. در واقع، نظریه برای اثبات، به زمان و کار مداوم نیاز دارد. تنها چیزی که در این زمینه می توان گفت شاید به نوعی پاسخ دمینگ به منتقدان این نظریه باشد یعنی:
امتحان کن و به آن فرصت بده، خواهی دید که آن را دوست خواهی داشت.
انتقال نظریه از صنعت به آموزش
در گزینش و انتخاب الگو و شیوه مدیریت کیفیت که به صورت اساسی برای واحدهای تجاری و صنعتی گسترش یافته است، توجه به تفاوتهای خاص بین آموزش و صنعت همواره اهمیت خاص دارد.
- دانشگاه یک کارخانه نیست.
- دانشجو یک محصول نیست.
- ولی، آموزش دانشجو محصول است.
در تکمیل موفقیت آمیز محصول آموزش، لازم است دانشجو همانند یک کارگر مشارکت فعال داشته باشد و فرایند یادگیری را با باور قلبی مدیریت کند. نکته اینجاست که تدریس و یادگیری دو فرایند متفاوت هستند، تدریس بیشتر به مدیریت شبیه است تا به نظارت بر جزئیات فعالیتها ، و یادگیری بیشتر بر فرایند تحقیق و توسعه شباهت دارد تا به مجموعه ای از فرایندها. در صنعت، مدیریت کیفیت، نیاز هر مدیر برای راهبری صحیح سیستم به سمت تعیین نیازهای مشتری در یک فرایند منطقی است.
فرایند و روشهای به کارگیری TQM در آموزش
AASA شبکه ای از افراد مشتاق و علاقه مند به TQMدر آموزش را تاسیس کرده است که به علاقه مندان و پیشگامان این نهضت در راه تحقیق و ترویج این فرهنگ کمک شایانی ارائه می کند. مواردی را که می توان در فرایند اجراییTQM در کلاس مورد استفاده قرار داد، به شرح زیر است. این نکات از اصول پیشنهادی دمینگ الهام گرفته شده اند:
- دانشجویان به عنوان همکار در فرایند آموزش و یادگیری مشارکت داده شوند.
- استاد و دانشجویان باید در شروع هر نیمسال تحصیلی در حصول اهداف و مقاصد مورد نظر به مباحثه و تبادل نظر پرداخته و ویژگی های یک آموزش خوب و انتظارات مورد نظر از فرایند یک یادگیری مطلوب را بررسی کنند.
تحقیقات هریس. جان. دبلیو و باگت. جی. مارک نشان می دهد که شخص در سیستم رشد می کند و ارتقا می یابد. فرایند آموزش دانشجو نیز چنین است، اما در این سیر صعودی به نقطه ای می رسد که دیگر علاقه ای برای یادگیری موضوعات ویژه و تخصصی نشان نمی دهد. اینجاست که مهمترین نقش و وظیفه مدرس یعنی برنامه ریزی در جلب مشارکت دانشجو در تداوم انگیزه برای یادگیری مشخص می شود. در واقع، افراد ذاتاً علاقه مند به یادگیری مطالبی هستند که احساس می کنند دانستن آنها لازم است. لذا یکی از روشهای جلب مشارکت افراد می تواند در تلفیق ارائه مطالب با گزینه های واقعی و مطالعه موردی روی این گزینه ها باشد.
آنچه مسلم است این است که اولین وظیفه دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایجاد بستر و فضای مناسب برای رشد شخصیت و شکوفایی استعدادهای فرد است. برای نیل به این مقصود باید به دو جنبه زیر توجه کافی شود:
ارائه و اجرای TQM به عنوان یک واحد درسی.
به کارگیری مبانی مدیریت کیفیت فراگیر برای تدریس یا تحقیق سایر دروس.
مهمترین جنبه های متصور در استقرارTQM در مراکز آموزشی عبارتند از:
1 - آگاهی و فهم کیفیت.
2 - مدیریت رضایت یادگیرنده (مشتری).
3 - فرهنگ آموزش و تغییرات سازمان دهی شده.
4 - مدیریت حمایت از دانشجو (به عنوان مشتری).
5 - مشکلات استخدام و توانمندسازی.
6 - کنترل فرایند.
7 - مدیریت فرایند تجارت.
8 - برنامه ریزی کیفیت راهبردی.
9 - سیستم های اطمینان از کیفیت و بازرسی.
10 - اندازه گیری میزان عملکرد.

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   34 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش سازمانهای دانش آفرین

دانلودمقاله مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن

چکیده
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.
نمونه متشکل از 18 دانش آموز (11 پسر و 7 دختر) دارای اختلال در خواندن و 12 دانش آموز (8 پسر و 4 دختر) دارای اختلال در محاسبه بودند. راهبردهای رویارویی کودکان با فشارهای روانی با سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) که توسط آیرز (1991) طراحی شده، سنجیده شد. به منظور تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی، درصد فراوانی و رسم نمودار) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس دو متغیری) استفاده شد.
نتایج حاصل از تحلیل پاسخ های کودکان به سیاهه راهبردهای رویارویی نشان داد که: بین راهبردهای رویارویی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن در سه راهبرد رویارویی یعنی در راهبرد رویارویی فعال، حواس پرتی و اجتنابی تفاوت وجود ندارد، اما در راهبرد رویارویی جستجوی حمایت در این دو گروه تفاوت وجود دارد. کودکان در هر دو پایه تحصیلی و در هر دو نوع اختلال صرف نظر از جنسیت، راهبردهای رویارویی فعال را به عنوان راهبرد غالب خود معرفی کردند و تمایل کمتری را نسبت به راهبردهای حواسپرتی، حمایتی و اجتنابی نشان دادند.


فصل یکم

مقدمه پژوهش

 

 

 

 

مقدمه
فشار روانی الگویی از حالت های هیجانی منفی و واکنش های فیزیولوژیکی است و در موقعیت هایی رخ می دهد که فرد احساس می کند هدفهای مهم او مورد تهدید قرار گرفته و قادر به برخورد و رویارویی با عامل تهدید کننده نیست. وقایع فشارزا شخص را از نظر هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی تحت تأثیر قرار می دهد، و در نتیجه فرد از روش هایی برای برخورد با عوامل فشارزا استفاده می کند و اثرهای زیان بخش این عوامل را با راهبردهای رویارویی کاهش می دهد (ریو، 1995 ترجمه سید محمدی،1378).
اولین بار واژه فشار روانی در قرن پانزدهم میلادی به معنای تنش یا فشار فیزیکی به کار برده شد. در سال 1704 این واژه برای توصیف سختی، دشواری یا بدبختی به کار برده شد و در اواسط قرن 19 به معنای فشار گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن و یا نیروی ذهنی را هم دربرگرفت(ربر،1985).
در فرهنگ روان شناسی ربر(1985) تعاریف زیر در مورد فشار روانی ارائه شده است:
1- فشار روانی به هر نوع نیرویی اشاره می شود که هنگام وارد شدن بر یک دستگاه موجب تغییرات قابل توجهی در شکل آن گردد و معمولاً شامل یک تغییر و تحریف در شکل دستگاه می شود. این اصطلاح بر فشارها و نیروهای اجتماعی، روان شناختی و جسمانی اشاره دارد. در این معنا فشار روانی یک علت محسوب می شود.
2- فشار روانی یک حالت تنش روان شناختی که به وسیله فشار دو نیروهایی که به آنها اشاره گردید، ایجاد می شود. در این معنا فشار روانی معلول و محصول فشارهای دیگری است در این صورت در مورد عامل ایجادکننده تنش از اصطلاح فشارزا استفاده می شود.
در زمینه روان شناسی دامنه ای از تعاریف وجود دارد که نشانگر ناهمگرایی دیدگاه های مؤلفان است. در این زمینه بیشترین پژوهش و بررسی را هانس سلیه ، پزشک معروف اطریشی در سال 1976 انجام داده و به همین دلیل نیز «پدر فشار روانی» نامیده شده است. اولین مقاله او در این باره نیز قبل از آن یعنی در سال 1936 در مجله انگلیسی (نی چر) منتشر شد. به عقیده وی فشار روانی مجموعه ای از واکنش های غیر اختصاصی بدن است که به رغم عامل تولید کننده آن، عکس العمل های فیزیولوژیک مشابهی را ایجاد می کند. وی تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی ناشی از فشار روانی را مورد توجه قرار داد. (پیرلو، هنری لو ترجمه قریب، 1371).
سلیه (1993) در زمینه فشار روانی می گوید انسان پیوسته در حالت فشار و تنش به سر می برد چرا که فشار پاسخی است اختصاصی که ارگانیسم در برابر هر گونه درخواستی از خود نشان
می دهد. استرس ضعیف ترین و آسیب پذیرترین افراد را هدف قرار می دهد ولی در عین حال قویترین افراد هم از گزند آن در امان نیستند.
تعریف انجمن پزشکی آمریکا از فشار روانی عبارت است از هر نوع مداخله که مزاحم سلامت روانی و جسمانی فرد باشد (اینلندر و موران، 1378 به نقل از احمدی، 1380).
توماس هولمز (1979) به نقل از گنجی (1379) نیز تعریفی مشابه با تعریف فیرز ارائه نموده است و فشار روانی را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، می داند. بنابراین در دیدگاه این دو نفر فشار روانی به عنوان یک محرک در نظر گرفته شده که از خارج بر فرد تحمیل می شود.
کارلسون (1990 به نقل از حاجت بیگی، 1381)، فشار روانی را دربرگیرنده پاسخی می داند که مکانیسم های فیزیولوژیک را فرا می خواند. این پاسخ ها به وسیله محرک های زیان آور یا خطرناک و به واسطه دستگاه عصبی خود مختار و دستگاه درون ریز فعال می گردد. این تعریف نیز همانند دیدگاه سلیه فشار روانی را به منزله یک پاسخ فیزیولوژیک در نظر گرفته است.
فشار روانی به مقوله وسیعی از مشکلات اشاره دارد که متمایز از دیگر حیطه های مشکل است، زیرا با فشاری که وارد می آورد نظام را، (اعم از نظام فیزیولوژیک، اجتماعی یا روانی و نیز پاسخهای آن نظام) برآشفته می سازد. (لازاروس، 1971 به نقل از محمدی،1380) وی در ادامه
می گوید: واکنش فرد به نحوه تفسیر یا ارزیابی (هوشیارانه یا ناهوشیارانه) او از اهمیت رویداد زیانبخش، تهدیدآمیز یا چالش انگیز بستگی دارد(پاول و ایزابت، 1991) به نقل از حاجب بیگی، 1381). این تعریف برای الگوی فشار روانی سه مؤلفه مهم دارد:
1- فشاری که نظام را برآشفته می سازد.
2- این باور که نوعی ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد.
3- اهمیت پاسخ آن نظام.
وقتی که یک فرد با حوادث و رویدادهای فشارزا روبرو می شود برای رویارویی مؤثر با آن موقعیت، مراحل متعددی را طی می کند؛ اولین مرحله، ارزیابی موقعیتی است که از نظر او ارائه دهنده یا پیش بینی کننده یک فشار روانی باشد. لازاروس (1984) این مرحله را به نام مرحله ارزیابی شناختی نام گذاری کرده است. در واقع در این مرحله فرد یک سری فعالیت هایی را انجام می دهد و می تواند موقعیت را به شیوه های گوناگون سودمند و مفید، تهدید آمیز و غیر مناسب و یا فشارزا تعبیر کند. بر این اساس یک حادثه را به سه طریق ارزیابی کرده است. اول: آسیب رسان، دوم: تهدید آمیز و بالاخره سوم: ارزیابی مبارزه و درگیری و رقابت است (لازاروس و لانیر،1978 به نقل از محمدی،1380)
به علاوه رویدادهای فشارزا در هر عصر و زمانی به اشکال مشخص وجود داشته اند و امروزه شواهدی وجود دارد که نشان می دهد مشکلات ناشی از رویدادهای فشارزا در قرن بیست و یکم به ویژه در کشورهای پیشرفته غربی افزایش یافته است. تا جایی که بعضی از صاحب نظران، عصر ما را عصر فشار روانی (تنیدگی) نامیده اند(گلدبرگر و برزنتیز،1993 به نقل از کافی،1375).
راهبردهای مداخله ای، فرآیند واسطه ای میان دانش آموزان و محیط هستند که برای تسکین آلام، بهبود رفتار و بهداشت روانی آنان به کار برده می شوند. معمولاً دانش آموزان با مشکلات یادگیری، ناتوانی هوشی و اختلال هیجانی که رفتار نامناسبی دارند با پاسخ های منفی از طرف همسالان خود مواجه می شوند. به نظر می رسد که آنها در کنترل خود و سازگاری فردی و اجتماعی دچار نقصان هستند. این راهبردها ممکن است شامل گفتگو، طرح های خلاق و ایفای نقش باشد. طرح های خلاق که حوزه های هنر، موسیقی، ادبیات و قصه را در بر می گیرند،شیوه های مناسبی برای
کمک به دانش آموزان در ابراز هیجان هایشان هستند(گرهارت، دی رویتر و سیلئو،1986 ، به نقل از متین، 1384).
امروزه روشن شده است که مردم در مواجهه با موقعیت های فشارآور از پاسخ های مقابله ای متفاوتی استفاده می کنند(کارول ، اسکینر ، و وینتراب ، 1989؛ لازاروس و فولکمن، 1984؛ کاتانزار و همکاران، 1995) به علاوه خصوصیات و ویژگی های موقعیت به ویژه کنترل پذیری استرسور، پاسخ های مقابله ای متفاوتی را بر می انگیزد (اسکولر ، 1978؛ تیلور ، 1991) و به کارگیری انواع شیوه های مقابله پیامدهای متفاوتی در سلامت جسمانی و روانی فرد دارد (فلتون و ریونسون، 1984). در این راستا مطالعات زیادی بر اهمیت اقدامات مقابله ای فرد در جهت حفظ سلامت هیجانی افراد بزرگسال تأکید کرده اند(کوهن و لازاروس، 1979 به نقل از ملتون و ریونسون، 1986؛ موس و بیلینگ ، 1982).
عبارت رویارویی، بیانگر تمام روش هایی است که اشخاص برای چیرگی به فشار روانی خود و یا کاهش آن به کار می بندند (پاری، 1994 ترجمه مقدسی، 1373). از نظر فریدنبرگ و لوئیز (1993) روش رویارویی یعنی، میزان سازگاری با مشکلات، پیدا کردن راه حل و سعی و تلاش در کسب دانش.فلک من و لازاروس (1991) به نقل از رپتی (1999) رویارویی را در واقع تلاش های شناختی و رفتاری شخصی، برای غلبه کردن بر تنیدگی تحمل کردن، کاهش دادن یا به حداقل رساندن اثر آن می داند. بر اساس این تعریف دو نوع رویارویی، مسأله محور و هیجان محور مطرح شده است. در رویارویی مسأله محور فرد به طور مستقیم بر رویداد فشارزا متمرکز می شود تا آن را تغییر دهد یا کنترل کند. در رویارویی هیجان محور فرد تلاش می کند تا هیجان های ناشی از تنش را کنترل نماید. روش مسأله محور شامل فنونی است چون گردآوری اطلاعات، حل مسأله، آموزش مهارت های اجتماعی و ارتباطی، برنامه ریزی و کسب راهنمایی از دیگران می شود. رویارویی هیجان محور شامل انکار، بی توجهی به مسأله و جلب حمایت عاطفی است.
در واقع افرادی توانایی استفاده از روش مسأله محور در مواجهه با رویدادهای فشار زا را دارند که از مهارت های شناختی و اجتماعی کارآمدی برخوردار باشند. در این زمینه مطالعات هین (1996) به نقل از متین (1384) نشان داده است دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری به دلیل نقص در مهارت های شناختی و اجتماعی نمی توانند به فعالیت هیجانی خود نظم بخشند و همواره درگیر کشمکش درونی خواهند بود و همین امر موجب عدم تمرکز آنها در هنگام تفکر و کار می شود و از انرژی فعال آنها می کاهد و سرانجام موجب ناتوانی در حل مسائل و تصمیم گیری درست
می شود. چون این کودکان مهارت ها را به کندی می آموزند، نمی توانند راهبردها و دانش لازم برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف را کسب کنند. این امر ممکن است در ظاهر چنین بنماید که او دارای ساختار شناختی متفاوتی است. کودکانی که به درجات ضعیف و متوسط مشکلات یادگیری دچارند در موقعیت های حل مسأله ناتوان تر هستند(ویز ،1978 به نقل از متین، 1384).
شیوه های رویارویی نقش مهمی در سازگاری روان شناختی افراد دارد. مطالعات مختلف نشان
می دهند افرادی که بر مهارت های حل مسئله متمرکز می شوند در موقعیت های فشارزا شواهد کمتری از آشفتگی را از خود بروز می دهند. این افراد نسبت به کسانی که از رویارویی متمرکز بر هیجان استفاده می کنند، تسلط بیشتری بر موقعیت دارند و بهتر می توانند خود را با شرایط دشوار سازگار کنند و نشانه های مرضی کمتری در آنها بروز می کند (توتیز، 1995؛ تری ، 1994؛ فولکمن و لازاروس، 1986؛ مکدونالد ،1998 به نقل از کافی، 1375).
وجود رویدادهای فشارزای عمده و جزئی در زندگی کودکان و نوجوانان مبتلا به مشکلات یادگیری به طور معنی داری با مشکلات هیجانی و رفتاری آنها ارتباط دارد. (کامپاس، مالکارنی و فونداکار ،1998)می تواند در برخی از نوجوانان به فشار روانی و مشکلات سازگاری منجر شود. این تجربه ها چون با خواست این دانش آموزان مبنی بر گسترش استقلال عمل (خود پیروی) و ایجاد ارتباط صمیمی تر با همسالان همراه است، فشار روانی بیشتری را برای آنها ایجاد
می کند(گراس و سیپراستین ،1998).
باور نکردنی است که بتوان از همه موقعیت های فشارزا اجتناب کرد البته از نظر بهداشت روانی نیز درست نخواهد بود که تحت هیچ نوع عامل فشارزا قرار نگرفت، آنها را تجربه نکرد و برای مقابله با آنها آماده نشد. انسان همه تنش های کاری، سیاسی، گرفتاری های روزانه و دگرگونی ها را تحمل می کند. او مجبور است که ناکامی هایی مانند: مرگ عزیزان را تحمل کند و نمی تواند که از تنش به دور باشد(گنجی،1376).
کودکان آسیب پذیرترین قشر جامعه هستند و در زمان وقوع یک رویداد فشارزا آسیب پذیریشان افزایش می یابد. هنگام وقوع یک رویداد فشارزا فراوان ترین نشانه هایی که در کودکان می توان دید، یکی تغییر در رفتارها و دیگری واپس روی در رفتارهاست. کودکان می توانند واکنش ها و تغییراتی را در رفتارشان نشان دهند که در حالت های عادی فاقد آنها می باشند. گروه های سنی مختلف، واکنش های مختلف نشان می دهند که به سطح رشدی آنها بستگی دارد، و بازشناسی این نشانه آسان نیست(دی بورد ،2001).
چیزی که بیش از تجربه های تنش زا موضوع بحران است، چگونگی درک افراد از فشار و شیوه پاسخگویی به آن است (مسی،1999) چگونگی رویارویی با فشار تحت یک فرآیند، پیشرونده ایجاد می شود (سیوارد، 1997 به نقل از مسی،1999). بنابراین این مهم است که کودکان و نوجوان فرصت هایی برای رشد مهارت های زندگی داشته باشند. چرا که به آنها کمک خواهد کرد تا با دردسرهای روزمره رویدادهای اصلی زندگی و تغییرات رویارو شوند (مسی،1999).
زندگی در جامعه امروزی با داشتن مشکلاتی مانند نارسایی در یادگیری می تواند فرد را در آسیب پذیری بیشتری برای مشکلات همایند دیگر قرار دهد (تایلور و همکاران ،2004).
افراد بسیاری معتقدند که هر دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری اساساً دارای چند نوع مشکل هیجانی یا اجتماعی می باشد. اگرچه این نظر تا حدی اغراق آمیز به نظر می رسد، ولی تحقیق نشان داد که افراد بسیاری در این زمینه ها مشکل دارند. بررسی هایی که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری را با همسالان عادیشان مقایسه کرده این نکته را نشان می دهد که آنها
مضطرب تر و گوشه گیر تر هستند (کالینان، اپستین، لوید،1981 به نقل از تجلی، 1383)، در تعامل هایشان با معلمین و والدین مشکلات بیشتری دارند (برایان و برایان،1986) و در ارتباط با بزرگسالان مشکلات رفتاری دارند (دشلر، شوماکر،1983) و از لحاظ اجتماعی مهارت کمتری دارند (استون ،1984 هر سه به نقل از تجلی، 1383).
بیان مسأله
راهبردهای رویارویی، کوشش های هشیارانه فرد است که رویدادها و تقاضاهای فشارزا را مهار
می کند و منابع شخصی فرد (مانند: عاطفه مثبت، اطمینان و خود کنترلی) را ارتقاء می بخشد تا شدت تنش کاهش یابد(لازاروس، 1999 به نقل از آنشل و دالانی ،2001).
راهبردهای رویارویی دو کاربرد دارند:
هیجان های منفی حاصل از درماندگی را تنظیم می کند.
عاملی را که موجب درماندگی شده، تغییر می دهند. (برینک و دی لاری ،2001).
به منظور سازگاری با رویدادهای فشارزا روش های مختلفی مطرح شده است. راهبردهای رویارویی آن دسته از فعالیت های شناختی و رفتاری هستند که به منظور کاهش اثرات تنیدگی به کار گرفته می شود. وقتی افراد توانایی رویارویی با موقعیت های مشخص را نداشته باشند آن موقعیت ها برایشان فشارزا تلقی می شود. بدین ترتیب ارزیابی اشخاص از توانایی خودشان برای رویارویی با موقعیت در ادراک تنیدگی حائز اهمیت است. این ارزیابی در سه مرحله انجام می شود. در ارزیابی نخستین شخص بررسی می کند که آیا موقعیت تهدید کننده است و اینکه چه نوع از ارزش ها، نیازها و خواسته های وی را تحت تأثیر قرار می دهد. در مرحله ارزیابی ثانویه ماهیت و توان نیروهای رویارویی با تنیدگی بررسی شده و نوع رویارویی متناسب با موقعیت مشخص می شود. مرحله سوم که ارزیابی مجدد نام دارد شامل تغییر قضاوت فرد از موقعیت ها یا منابع موجود برای رویارویی است (اندلر ،1998).
منابع رویارویی مجموعه پیچیده ای از عوامل هیجانی، انگیزشی، شناختی و به طور کلی
ویژگی های شخصیتی هستند که زمینه لازم را برای روش های رویارویی فراهم می کند. این منابع ویژگی های غیر موقعیتی ثابتی هستند که بر فرایندهای رویارویی اثر می گذارند، به عبارت دیگر به عنوان اقدامات پیشگیری کننده اجتماعی و روان شناختی هستند که می توانند احتمال آسیب دیدگی ناشی از تنیدگی را کاهش دهند و به افراد کمک می کنند که یا در مواجهه با رویدادهای فشارزا نشانه های مرضی کمتری داشته باشند و یا اینکه پس از مواجهه سریعاً بهبود یابند. ویژگی هایی همچون برخورداری از احساس عزت نفس ، احساس تسلط بر موقعیت، سبک های شناختی، موضع کننترل درونی ، خود اثر بخشی ، توانایی حل مسئله و سخت رویی به عنوان منابع رویارویی محسوب می شوند. تفاوت راهبردهای رویارویی با منابع رویارویی آن است که راهبردهای رویارویی رفتارهایی هستند که پس از مواجهه با رویدادهای فشارزا به کار گرفته می شود در حالی که منابع رویارویی ویژگی های شخصیتی هستند که قبل از وقوع فشارزا ها وجود دارند (تری ، 1994؛ زید نروهامر، 1992؛ انسل ولین، 1991 به نقل از دیماتو ، 1991).
جان دی و کاترین مک آرتور (1998) به نقل از شلی تیلر در تعریف راهبردهای رویارویی اشاره به این دارند که راهبردهای رویارویی به مجموعه اقدامات رفتاری یا روان شناختی گویند که فرد در مواجهه با اتفاقات پر تنش، برای مدیریت، تحمل و کاهش اثرات آن از خود بروز می دهد. آنها دو روش را مطرح کرده اند: نوع اول رو به رو شدن بر پایه حل مسأله است که سعی در انجام فعالیت هایی دارد که منجر به آرام تر شدن اوضاع شود، در صورتی که تأکید نوع دوم بر کاهش اثرات عاطفی ناشی از تنش متمرکز شده است و شامل مجموعه کوشش هایی است که بر اداره عواقب عاطفی اتفاقاتی که افتاده اند و یا امکان وقوع آنها در آینده وجود دارد پایه ریزی شده اند.
شیوه های رویارویی به دلیل نقش میانجی و تعدیل کننده ای که در ارتباط بین فشار روانی و پیامدهای آن دارد یک مفهوم اساسی در تحقیقات مربوط به سلامت روان است. بروز رفتارهای رویارویی مستلزم وجود فشار روانی است. به عبارت دیگر به هنگام بروز فشار روانی برای انتخاب و ساختن پاسخ مناسب، کوشش و تلاش بیشتری می کنیم(لازاروس و فولکمن، 1984)
مقابله و رویارویی صحیح، ایجاد تعادل روانی و آرامش روحی می کند و شخص را از ابتلاء به اختلالاتی مثل فشار روانی و اضطراب و افسردگی مصون می نماید و ما را به هدف اصلی از سلامت روانی که ارتقای عملکرد اجتماعی و نداشتن علائم افسردگی و اضطراب است نزدیک
می نماید (تودور ،1983 به نقل از حاجب بیگی، 1381).
کودکان با نیازهای ویژه هنگام مواجهه با فشار روانی معمولاً فشارهای کلامی و تصویری و صوتی را بروز می دهند که بیانگر احساس خطر یا احساس عدم امنیت و عدم اطمینان است. (انجمن ملی روان شناسان مدرسه ،2001).
این علامت ها برای کودک خاص است و از تجربه های گذشته، ارتباط با حادثه، مشاهده ترس در بزرگسالان و غیره ناشی می شوند. بزرگسالان باید در نظر داشته باشند که وقتی کودکان با
موقعیت های فشارزا و غیر عادی روبرو می شوند، مهارت های خودکنترلی کمتری را نشان می دهند و به اطلاعات عینی متناسب با سطح درک و رسش شان نیاز دارند (همان منبع).
خودپنداره و ادراک از خود، دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، زمینه دیگری است که مورد بررسی قرار گرفته است. اشنایدر (1984) متوجه شد که بسیاری از دانش آموزان نسبت به ماهیت مشکل خود بینش اندکی دارند و آن را به تنبلی نسبت می دهند. راجرز و سافلوسکی (1985 به نقل از تجلی، 1383) گزارش کردند که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به همسالان خود از خودپنداره ضعیف تری برخوردارند، بیشتر تحت سلطه محیط خارجی قرار می گیرند. از خودشان توقع کمتری دارند.
طبق اظهار نظر مایرز و هامیل (1976) و لویت (1978) به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی (1373) مشکلات اجتماعی – عاطفی کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در همه آنها مشابه است. برخی از این ناراحتی ها که نوعاً در این کودکان مشاهده شده است، عبارتند از: حواس پرتی شدید، کمی فراخنای توجه، تحرک بیش از حد، ارزیابی نادرست از خود، گوشه گیری، مسائل شخصیتی – اضطراب و نداشتن رابطه قوی با دیگران.
بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری اتکای شدید به والدین، معلمان و سایر بزرگسالان دارند. اتکای زیاد اینگونه کودکان معمولاً به این صورت ظاهر می شود که آنان بیش از حد می خواهند آنها را یاری و تأیید کنند، و برای انجام اکثر فعالیت هایی که به انجام آن مشغولند از دیگران یاری می خواهند(بلکهام و سیلبرمن،1975 به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی،1373).
با توجه به آنچه گفته شد این پژوهش قصد دارد به سؤال زیر پاسخ دهد:
آیا بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد؟
هدف پژوهش
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.

اهمیت موضوع پژوهش
عدم سازش و وجود اختلال های رفتاری در جوامع انسانی بسیار مشهود و فراوان است و هیچ فردی از ابتلاء به ناراحتی های روانی مصون نیست. بنابراین به منظور جلوگیری از وقوع بیماری های شدید روانی، افزایش سه عامل راهبردهای رویارویی، عزت نفس و گروه های حمایت کننده منجر به کاهش شیوع و اختلال روانی به ویژه در کودکان و نوجوانان می گردد(شاملو،1378).
کودکان در جریان رشدشان فشار روانی را احساس می کنند. بسیاری از کودکان با تعارض های خانوادگی، طلاق، تغییراتی در ثبات مدرسه، همسایگان، تربیت فرزندان، فشار همسالان و خشونت در خانه و اجتماع روبرو می شوند (هاک ،2001) که نسبت به این فشارها، واکنش های جسمی، هیجانی، رفتاری و شناختی با شدت و ترتیب متفاوت نشان می دهند(اداره پلیس سیاتل ،2001). هر چه منابع بهتری برای رویارویی داشته باشند کمتر احتمال دارد که دچار آسیب شوند (ساراسون و ساراسون ترجمه نجاریان و همکاران،1375).
اکثر گروه های کودکان با نیازهای ویژه هنگام رویارویی با رویدادهای فشارزا، به حمایت های
ویژه ای نیاز دارند. هر چند که کودکان دارای مشکلات یادگیری ممکن است به حمایت های متفاوت از کودکان عادی نیاز نداشته باشند با این وجود، برخی از کودکان دارای مشکلات یادگیری در مهارت های اجتماعی و مدیریت خود مشکلاتی دارند و در زمینه کنترل خشم، تحمل تفاوت های فردی و خودبازبینی به آموزش ویژه نیاز دارند(اداره پلیس سیاتل،2001).
مراقبت کنندگان و کارکنان مدرسه اگر یک کودک را در مدرسه بطور دقیق مشاهده کنند و
پاسخ های او را به فشارهای روانی گذشته ببینند، خیلی خوب می توانند واکنش ها و رفتارهای او را پیش بینی کنند(همان منبع).
همچنین والدین باید توجه داشته باشند که کودکان با نیازهای ویژه چطور به فشارهای روانی پاسخ می دهند و باید بتوانند واکنش های به دنبال یک بحران را پیش بینی کنند. راهبردهایی که در گذشته مؤثر بوده اند، بهترین راهبردهای اجرایی امروز هستند. برخی از این کودکان ممکن است برای کاهش عوامل اضطراب زا، در اوج یک بحران به حفاظت و نظارت بیشتری از جانب بزرگسالان نیاز داشته باشند(انجمن ملی روان شناسان مدرسه،2001).
بنابراین شناخت راهبردها هنگام رویارویی با مشکلات روزمره (مانند: مشکلات بین فردی و تحصیلی) و رویدادهای مهم زندگی (مانند: طلاق، کودک آزاری) از اهمیت بسزایی برخوردار است.
همچنین آموزش مهارت های رویارویی به منظور کمک به شاگردان در سازماندهی رفتارهای اجتماعی صورت می گیرد. الیس معتقد است که تمرین راهبردهای رویارویی به شاگردان می آموزد تا متغیرهای مربوط به حل مسأله را بشناسند و مهارت های رویارویی ویژه ای را برای انجام مؤثر تکلیف به کار گیرند(گیج و برلاینر ترجمه لطف آبادی،1374).
بنابراین شناخت کودکان حساب نارسا و نارساخوانی از این نظر که آنها از کدام یک از راهبردهای رویارویی استفاده می کنند حائز اهمیت است و همین طور به ما بینشی در مورد چگونگی پاسخ این کودکان در موقعیت های تنش زا و فشارزا می دهد.

فرضیه پژوهش
پژوهش به بررسی فرضیه زیر پرداخته است:
بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد.

 

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  220 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

 


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله مقایسه راهبردهای رویاروی با فشار روانی کودکان با اختلال

دانلودمقاله آشنایی با آلارم های موجود در پست های فشار قوی

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله آشنایی با آلارم های موجود در پست های فشار قوی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

یکی از وظایف مهم اپراتور، آشنا بودن به کلیه آلارمهای موجود در پست می باشد. علاوه بر آن باید دلایل دریافت هر آلارم را بخوبی بداند تا بتواند بعد از دریافت آلارم، جهت عادی نمودن وضعیت شبکه از خود واکنش مقتضی نشان دهد به طورمثال با دریافت آلارم380v AC. SUPPLY FAILURE(اشکال در تغذیه380 ولت)، بایستی اپراتور مسئول سریعا از کلید 380 ولت مربوطه بازدید شوند که نسوخته باشند. در صورتی که کلید و فیوزهای مربوطه بررسی شدند و اشکال نداشتند، کلید 380 ولت برق اصلی مصرف داخلی قطع گردد تا اینکه سریعا کلید وصل و مصرق داخلی تامین گردد.
در صفحات بعد آلارمهای مربوطه به ترانسفورماتورها- خطوط و آلارمهای عمومی تعدادی از پست های 63 و 230 کیلو ولت جهت آشنایی آورده شده است. معمولا پوشش روی پنجره آلارمها به رنگ های سبز، سفید، زرد و قرمز می باشد.
- رنگ سبز برقدار بودن سیستم را نشان می دهد.
- رنگ سفید مربوط به تغییر وضعیت یا آلارمهای بی خطر می باشد
- رنگ زرد علامت خطر است.
- رنگ قرمز علامت از مدار خارج شدن دستگاه را نشان می دهد.

شرح آلارمهای مشترک230 کیلو ولت:
1) قطع دژنکتور به وسیله راههای حفاظتی پشتیبان.
2) قطع دژنکتور به وسیله اشکالات انتهای خط.
3) حفاظت جریان گردشی« داخلی » به وسیله دیفرانسیل قطع گردید.
4) آلارم بالا بودن فرکانس.
5) آلارم پایین بودن فرکانس.
6) رله های پشتیبان حفاظتی تحریک شده اند.
7) عملکرد اشکال به وسیله ثباتها ثبت گردیده است.
8) اشکال در مدارتغذیه ترانس ولتاژ باس بار.
9) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC.
10) اشکال در مدار حفاظت رله دیفرانسیل.
11) اشکال در منبع تغذیه 380 ولت AC.
12) اشکال در 110 ولت سیستمهای باتری شارژر(110 ولت باتری شارژ قطع شده است)
13) مدار حفاظت پشتیبان بریکر اشکال دارد.
14) کاغذ(نوار) سیستم ثبات به انتها رسیده است.
15) سیگنال اتفاقات ثبت گردیده است.
16) اشکال در منبع تغذیه سیستم نشان دهنده تابلو کنترل مشترک(110v DC).
17) اشکال در منبع تغذیه مدار110 ولت آلارمها.
18) دیزل اظراری در حال کار است.
19) اتصال زمین روی 110 ولت باتری شارژر.
20) بلوکه شدن(مسدود شدن) حفاظت پشتیبان بریکر اصلی.
21) اشکال در سیستم منبع تغذیه(DC) ثبا خطاها.
22) کاغذ(نوار) ثبات سیگنال ها تمام شده است.
23) اشکال در مدار 110 ولت DC تغذیه سیستم سنکرونانیرینگ.
24) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC یا 220 ولت AC سیستم آلارمها
25) دیزل اظطراری اشکال دارد.
26) اشکال در سیستم 110 ولت باتری(بالا و یا پایین ولتاژ 110 ولت)

شرح آلارمهای قسمت 230 کیلو ولت ترانسفورماتور:
1) تریب به وسیله حفاظت اصلی.
2) تریب به وسیله رله حفاظتی دیفرانسیل ترانس اصلی.
3) آلارم مربوط به عملکرد رله حفاظتی ظاهر شده.
4) آلارم بالا بودن دمای سیم پیچ ترانس اصلی.
5) آلارم بالا بودن دمای روغن ترانس.
6) آلارم پایین بودن سطح روغن ترانسفورماتور اصلی.
7) آلارم اشکال در سیستم خنک کاری ترانس اصلی.
8) آلارم اشکال در منبع تغذیه سیستم کنترل تپ چنجر ترانس اصلی.
9) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC مدارات سکسیونرها.
10) اشکال در منبع تغذیه DC 110 ولت سیستم حفاظت.
11) اشکال در منبع تغذیه DC 110 ولت سیستم اینترلاک ها.
12) تریپ ترانس در اثر بالا بودن فشار روغن ترانس.
13) تریپ ترانس در اثر بلا بودن دمای روغن ترانس.

شرح آلارمهای مربوط به خطوط تغذیه 230 کیلو ولت:
1) تریپ خط 230 کیلو ولت به وسیله حفاظت اصلی.
2) حفاظت اصلی خط تحریک شده آلارم.
3) آلارم اشکال در مدار حفاظت اصلی.
4) آلارم اشکال در مدار حفاظت اصلی.
5) آلارم اشکال در تجهیزات سیستم P.L.C.
6) تریپ خط به وسیله حفاظت پشتیبان.
7) تریپ مستقیم خط به وسیله مدار P.L.C.
8) آلارم اشکال در مدار تغذیه ترانسفورماتور ولتاژ.
9) آلارم اشکال در مدار110 ولت DC حفاظت خط 230.
10) اشکال در مدار تغذیه 110 ولت DC سکسیونرها.
11) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC نشان دهنده ها.
12) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC سیستم انترلاک.
13) آلارم حفاظت نا تعادلی پلهای دژنکتور 230 کیلوولت.
14) آلارم پایین بودن فشار هوای دژنکتور اصلی.
15) آلارم افت فشار گاز SF6(مجددا گاز تزریق شود).
16) اشکال در مدار کنترل 110 ولت DC.
17) آلارم مربوط به تریپ اتومات دژنکتور.
18) اشکال در سیستم کمپرسور هوای دژنکتور.
19) آلارم مربوط به مدار کنترل بریکه بلوکه شده.
20) اشکال در مدار تریپ دژنکتور.

شرح آلارمهای مشترک 63 کیلوولت:
1) حفاظت باس بار 63 کیلوولت تریپ داده.
2) حفاظت باس بار 63 کیلوولت بلوکه شده.
3) حفاظت باس بار 63 کیلوولت اشکال دارد.
4) حفاظت باس بار 63 کیلو ولت عملکرد رله دیفرانسیل.
5) اشکال در منبع تغذیه 220 ولت AC حفاظت باس بار.
6) اشکال در منبع تغذیه ترانسفورماتورهای ولتاژ باس بار.
7) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC سیستم آلارمها.
8) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC یا 220 AC سیستم آلارم‌ها.
9) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت سیستم سنکرونایزینگ.
10) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC مدار مشترک اینترلاک‌ها.
11) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت سیستم مشترک نشان دهنده‌ها.

شرح آلارمهای 63 کیلو ولت ترانسفورماتور 63 / 230 کیلو ولت:
1) حفاظت 63 ترانس تریپ داده شده.
2) آلارم مستعد نبودن پل های سکسیونر بای پاس دریافت شده.
3) آلارم پایین بودن فشار هوای بریکر 63 کیلو ولت.
4) اشکال در مدار هوای کمپرسور بریکر 63 کیل ولت ترانس.
5) پائین بودن فشار گاز SFG بریکر(مجددا گاز تزریق شود).
6) مدار کنترل بریکر 63 ترانس بلوکه شده.
7) اشکال در مدار ترپ بریکر.
8) اشکال در منبع تغذیه ترانس ولتاژ سمت 63 ترانس.
9) آلارم مربوط به عملکرد رله بوخهلز ترانس کمکی ظاهر است.
10) آلارم بالا بودن دمای روغن ترانس کمکی ظاهر گردیده است.
11) اشکال در منبع تغذیه مدار کنترل 110 ولت DC.
12) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC نشان دهنده.
13) اشکال در منبع تغذیه 110 ولت DC سیستم اینترلاکی.
14) تریپ ترانس در اثر بالا بودن فشار روغن ترانس کمکی.
15) تریپ ترانس در اثر بالا بودن دمای روغن ترانس کمکی.

شرح آلارمهای مربوط به فیدرهای 63 کیلو ولت:
1) تریپ خط بوسیله حفاظت اصلی.
2) تریپ خط بوسیله حفاظت پشتیبان.
3) تریپ خط بوسیله حفاظت سیستم اتوماتیک.

 

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   16 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

 


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله آشنایی با آلارم های موجود در پست های فشار قوی