دانلودمقاله غیاث‌الدین جمشید کاشانی

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله غیاث‌الدین جمشید کاشانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
جمشید بن مسعود بن محمود طبیب کاشانی ملقب به غیاث‌الدین که در غرب به الکاشی(al-kashi) مشهور است. ریاضی‌دانی برجسته و ستاره‌شناس و محاسبی ماهر و زبردست بود. آلات رصدی دقیقی اختراع کرد و از حدود ۸۰۸ (۱۴۰۶) تا پایان عمرش ۸۳۲ (۱۴۲۹) فعالیت علمی داشته است. در دوران فعالیت علمی‌اش به تالیف کتاب‌های متعددی در زمینه ریاضیات و نوجوم پرداخته است مهم‌ترین این آثار عبارتند از: زیج خاقانی، مفتاح الحساب، رسالهٔ محیطیه و رسالهٔ وتر و جیب. او ضمنا وسیله‌ای برای رصد به‌نام «طبق المناطق» اختراع کرد که برای یافتن عرض ستاره‌یی است و کتاب «نزهة الحدائق» در توصیف و تشریح آن نوشت. برجسته‌ترین ابداعات او در ریاضیات کسرهای اعشاری و محاسبه‌ی π با دقتی که تقریبا تا صد و پنجاه سال بعد گسترش نیافت و محاسبهٔ سینوس زاویهٔ یک درجه با روش حل پی‌درپی نوعی معادلهٔ درجه سوم است. او در حدود ۸۲۴ (۱۴۲۱) به دعوت الغ بیک از کاشان به سمرقند رفت و مدیر رصدخانهٔ سمرقند و مورد احترام ریاضی‌دانان و ستاره‌شناسان سمرقند بود. او در ۱۹ رمضان ۸۳۲ (۱۴۲۹) هنگامی که برای رصد به حومهٔ سمرقند رفته بود درگذشت.
زندگی‌نامه
هر چند فیزیکدان بود، ولی علاقهٔ اصلی‌اش متوجه ریاضیات و اخترشناسی بود؛ پس از دورهٔ طولانی بی‌نوایی و سرگردانی، سرانجام در سایهٔ حمایت سلطان الغ‌بیگ، که خود دانشمند بزرگی بود، موقعیت شغلی مطمئنی در سمرقند به‌دست آورد.

یک دانشگاه در آبیک قزوین به نام این دانشمند در سال ۱۳۸۵ تاسیس شده‌است .
مهم‌ترین دست آوردها
ابداع و ترویج کسرهای اعشاری به قیاس با کسرهای شصتگانی که در ستاره‌شناسی متداول بود. محاسبهٔ عدد پی تا شانزده رقم اعشار به نحوی که تا صد و پنجاه سال بعد کسی نتوانست آن را گسترش دهد: 2π=6.2831853071795865
محاسبه سینوس (جیب) زاویهٔ یک درجه با روش ابتکاری حل یک معادلهٔ درجه سوم: sin1=.0174524064372835103712 هفده رقم اعشاری عدد به دست آمده با مقداری که امروزه محاسبه می‌شود هم خوانی دارد. در واقع کاشانی مقدار سینوس یک درجه را تا ده رقم صحیح شصتگانی حساب کرد.
اختراع ابزار اخترشناسی دقیق از جمله وسیله‌ای به نام «طبق المناطق» برای محاسب طول ستارگان که کتاب نزهت‌الحدائق در شرح آن است.
محمد ابن موسی خوارزمی
خوارزمی
ابوجعفر محمد بن موسی خوارزمی از دانشمندان بزرگ ریاضی و ستاره‌شناسی ایرانی می‌‌باشد. از زندگی خوارزمی چندان ا طلاع قابل اعتمادی در دست نیست جز اینکه وی در حدود سال ۷۸۰ میلادی در منطقه خوارزم آسیای میانه زاده شد شهرت علمی وی مربوط به کارهایی است که در ریاضیات مخصوصاٌ‌ در رشته جبر انجام داده به طوری که هیچیک از ریاضیدانان قرون وسطی مانند وی در فکر ریاضی تأثیر نداشته‌اند. وی را پدر جبر نامیده‌اند. بیشترین تبحر وی در حل معادله‌های خطی و درجه دوم بوده است. کتاب Algoritmi de numero Indorum که ترجمه کتاب جمع و تفریق با عددهای هندی او به لاتین است باعث شد تا سیستم عددی در اروپا از سیستم اعداد لاتین به سیستم اعداد هندی تغییر یابد که هنوز نیز در اروپا و دیگر نقاط جهان فراگیر است.
به هنگام خلافت مامون وی عضو دارالحکمه که مجمعی از دانشمندان در بغداد به سرپرستی مامون بود، گردید خوارزمی کارهای دیوفانتوس را در رشته جبر دنبال کرد و به بسط آن پرداخت خود نیز کتابی در این رشته نوشت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  6  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله آمار

اختصاصی از فی لوو دانلودمقاله آمار دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

آمار علم و عمل توسعه دانش انسانی از طریق استفاده از داده‌های تجربی است. آمار بر نظریه‌ی آمار مبتنی است که شاخه‌ای از ریاضیات کاربردی است. در نظریه‌ی آمار، اتفاقات تصادفی و عدم قطعیت توسط نظریه احتمال مدل می‌شوند. عمل آماری، شامل برنامه‌ریزی، جمع‌بندی، و تفسیر مشاهدات غیر قطعی است. از آنجا که هدف آمار این است که از داده‌های موجود «بهترین» اطلاعات را تولید کند، بعضی مؤلفین آمار را شاخه‌ای از نظریه‌ی تصمیم‌گیری به شمار می‌آورند.
تاریخچه
سرآغاز اولیه آمار را باید در شمارش های آماری حوالی آغاز قرن اول میلادی یافت. اما ،تنها در قرن هجدهم بود که این علم ، با به کار رفتن در توصیف جنبه هایی که شرایط یک وضعیت را مشخص میکردند ، به عنوان رشته ای علمی و مستقل شروع به مطرح شدن کرد.
مفهوم از کلمه لاتینی ،به معنی شرط ، استخراج شده است. مدت های مدید ، این علم ، محدود به کار در این حوزه بود ، و تنها در دهه های اخیر از این انحصاری جدا شدو ، و به کمک نظریه احتمال ،شروع به بررسی روش های تحلیل داده های آماری و اثبات فرض های آماری کرد.
روش های این آمار ریاضی با آشکار کردن قوانین جدید ، به ابزاری موثر در علوم طبیعی و تکنولوژی تبدیل شد.

جامعه و نمونه
جامعه یک بررسی آماری دارای مشاهده ها یا آزمایش هایی تحت شرایطی یکسان ، به عنوان عنصرهای خود است. هر یک از این عنصرها را میتوان نسبت به مشخصه های متفاوتی بررسی کرد ، که می توانند به عنوان متغیرهای تصادفی XوY .... در نظر گرفته شوند.
اگر مشخصه تحت بررسی X ، دارای تابع توزیع F در جامعه مربوط باشد ، آنگاه گفته می شود که جامعه مورد بحث دارای توزیع F نسبت به مشخصه X است. در بررسی های آماری همواره زیر مجموعه ای متناهی از عناصر جامعه مورد تحقیق قرار می گیرد.این زیر مجموعه به نمونه موسوم است ، و n، تعداد عناصر موجود در آن ، اندازه نمونه نامیده می شود.

مثال
اگر وزن پسر بچه های ده ساله متغیر تصادفی x باشد ، در این صورت تمام پسر بچه های به این سن یک جامعه تشکیل می دهند . اندازه های وزن پسربچه های در شماری از مکان ها یک نمونه می سازند ، و هر پسر بچه عنصری از جامعه مزبور است . وزن مورد بحث مشخصه ای از عنصر های مزبور به شمار می رود ، و سایر مشخصه ها ، به عنوان مثال ، بلندی قد و اندازه سینه اند.
طرح آزمایش
در بررسی یک مسئله با روش های آماری ، باید نقشه آزمایش کشیده شود که شامل روش جمع آوری داده ها،اندازه نمونه مورد نظر و روش حل آن مسئله است. در این مورد هر چه نقشه آزمایش دقیق تر باشد ، نتایج به دست آمده از روش های آماری بهتر خواهند بود . بخصوص ، باید اطمینان حاصل شود که هیچ یک از اندازه گیری هایی که برای نتایج مورد نظر دارای اهمیت اند از قلم نیفتند یا ناقص نباشند . اما در این مورد همچنین می توان ، تنها به همان اندازه که می شود با بخش ناچیزی از هزینه ها به دست آورد قناعت و از دستاوردی با یک رشته آزمون بسیار پرخرج اجتناب کرد.
در این رابطه ، نکات زیر از اهمیت برخوردارند:
• مواد یا اطلاعات بررسی شده باید همگن باشند ؛ یعنی ،روش آزمون ،در دوره بررسی ، باید یکسان باقی بماند. در وسایل یا شرایط تولید نباید تغییری داده شود ، و ابزارهای اندازه گیری با دقت های متفاوت نباید به کار روند.

• بایدتا آنجا که امکان دارد خطاهای منظم یا عوامل موثر کنار گذاشته شوند . به عنوان مثال ، اگر مایل باشیم دو ماده را با هم مقایسه کنیم ، باید هر دو را در یک دستگاه تهیه کرده باشیم ، چه در غیر این صورت تفاوت دستگاه ها در نتایج بررسی وارد می شود ، و در کشاورزی ، در آزمون کودهای متفاوت ، باید زمین را ،به خاطر یکسان کردن تاثیر نوع خاک و موقعیت آن ، به باریکه های موازی تقسیم کرد.

باید نظارتی در نظر گرفته شود. در این مورد، یا برای مشخصه تحت بررسی مقادیر استانداردی موجودند ،که می توانند با نتایج آزمون مقایسه شوند ، یا آزمونهای نظارتی باید انجام گیرند . به عنوان مثال ، در آزمایش مربوط به کودها ، باید تاثیر یک کود از تفاوت بین گیاهانی که که با آن یا بدون آن ،تحت شرایط محیطی یکسان ،رشد کرده اند ، ارزیابی شود.

انتخاب نمونه باید تصادفی یا نماینده ای باشد . انتخاب تصادفی انتخابی است که در آن هر عنصر برای اینکه عضو آن نمونه باشد یا نباشد ، از احتمال یکسان برخوردار است. به عنوان مثال ، در یک محموله پیچ ، نمونه مورد آزمون نباید تماماَ از یک مکان انتخاب شود ،بلکه باید روی کل محموله توزیع شده باشد ، و در اندازه گیری ضخامت سیم ها نقاط اندازه گیری شده باید به طور تصادفی روی تمام طول سیم توزیع شده باشد.

انتخاب تصادفی عناصر را می توان به کمک جداول اعداد تصادفی انجام داد ، و انتخاب نماینده ای نمونه را می توان زمانی انجام داد که ماده تحت بررسی را بتوان به گونه ای یکتا به اجزایی تقسیم کرد . به عنوان مثال ، امکان پذیر است که یک محموله پیچ را به چنان طریقی تقسیم کنیم که هر جزء مزبور ، به تصادف انتخاب کرد ، ودر این صورت کل آنها نمونه مورد نظر را تشکیل می دهند. به این طریق تصویری از محموله ، بر مبنای مقیاسی کاهش یافته به دست می آید.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   18 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله مدیریت آموزشی

اختصاصی از فی لوو دانلود مقاله مدیریت آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 پیشنیه مدیریت آموزشی
نهضیت مدیریت علمی و اصولی که تبلیغ می کرد مدیریت آموزشی را متأثر ساخته و توجه اندیشمندان و محققان آموزشی را به خود جلب نمود. هواداران مدیریت علمی در نظامهای آموزشی به کاربرد اصول آن همت گماشتند. آنها مدرسه را مشابه کارخانه تلقی می کردند که در آن دانش آموران مانند مودا خام، باید در فراگیری آموزش و پرورش، متناسب با کیفیات و مشخصات مورد انتظار جامعه تغییر و تحول پیدا کنند. بنابراین نظامهای آموزشی باید برای تحقق این هدف، کارکنان واجد صلاحیت، ابزارها و روشهای فنی ویژه مورد نیاز با معیارها و استانداردهای از پیش تعیین شده فراهم سازند.
با تلاش و همت این افراد، در تاریخ مدیریت و رهبری آموزشی ایالات متحده دوره‌ای به وجود آمد که عصر پرستش کارآئی نام گرفت.
طالبان اولیه مدیریت آموزشی، گرچه دقت نطر مهندسان انسان را نداشتند ولی همانند مدیران عملی تیلور رفتار سازمان آموزشی را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دادند، و سعی می کردند که اصول مدیریت علمی را در محیط های آموزشی پیاده کنند. و پیشنهادهایی در جهت انجام امور به حداکثر رساندن کارآیی اراده‌اند.
تجزیه و تحلیل مدارس به سویله ریموند کالاهان در سالهای 1910 تا 1930 فعالیتهای غلمی متأثر اصول مدیریت علمی را به خوبی نشان می دهد. با این حال تا سال 1940 مدیریت آموزشی تحت تأثیر مطالعات هارتون قرار داشت. مدیریت دموکراتیک تصمیم‌گیری دموکراتیک و تدریس دموکراتیک شعار این دوره بود تا سال 1950 مدیریت آموزشی بیشتر تحت تأثیر فرضیه های تئوریک قرار داشت. ولی در سالهای 1950 تا 1960 رفتار گرایان پا به عرصه وجود گذاشتند و نهضتی جدی برای مطالعه و تدریس مدیریت آموزشی به وجود آوردند و از این طریق مفاهیم زیادی از دیگر رشته های علمی در مورد و مدیریت آموزشی گردآوری شد.
در دهة 1970 بحرانهای اجتماعی و سیاسی مانند بحرانهای نفتی و رکور اقتصادی در غرب مطالعات تئوریک و عملی در مدیریت آموزشی را تحت تأثیر قرار داد و انتقاداتی نیز بر رویکرد علوم رفتاری مطرح گردید به طوری که «گریفتیز» مدیریت آموزشی را تا سال 979 به عنوان رشته ای در آشوب روشنفکری توصیف می کند.
ولی در سال 1979 با انتشار مقاله ای از طرف وران ادمونرز که رهبری قوی داری در یکی از خصوصیات مدارسی که در زمینه تدریس، اثر بخش بودند معرفی کرد.
این موضوع نقطه عاطفی شد که توجهی تجدد به مدیریت آموزشی را جلب نمود و در اواسط دهه 1980 منجر به ظهور رهبریت آموزشی تدریس گرا گردید که استاندارد آموزشی جدیدی برای مدیریت تعیین می کرد. در این الگو مدیر مهمترین منبع دانش برای رشد برنامه های آموزشی مدرسه تلقی می گردید. در ایالات متحده مراکز آموزشی ایجاد گردید که بتواند توانایی هایی از قبیل توانایی بهبود بخشیدن روشهای تدریس معلمین و ... داشتن انتظاراتی بیشتر از عملکرد معلمین و دانش آموزان سرپرستی نزدیک در کلاسهای درس، هماهنگی مواد درسی نظارت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را در مدیران پرورش دهند.
به لحاظ ظهور متغیرهای محیطی جدید در دهة 1990، بطور کلی عقیده گروهی بر این است که نظام آموزش و پرورش دانش اموزان را به طور کارا و مؤثر برای ایفای نقششان در جامعه آینده آماده نمی کند، از این رو سیاستگذاران آموزشی بر آن شدند تا فرصتهای اساسی و زیربنای آموزشی و پرورش را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهند.
پیشنهادهای این افراد بر این فرض استعداد است که نیاز بیشتری به روشهای پویا وجامع در تدریس و یادگیری وجود دارد، در نتیجه مواردی چون تفویض اختیار از نواحی آموزش و پرورش به ندارس در ارتباط با تصمیم گیریهای مرتبط با مواد درسی، افزایش نقش معلمین و والدین در فرآیند تصمیم گیری و تأکید بیشتر بر تدریس پویا و یادگیری فعالانه را پیشنهاد می کنند.
اداره مراکز آموزشی از گذشته های دور یعنی از همان زمان که اولین آموزشگاه های بوجود آمده صورت می گرفته است. اما توجه بیش از حد به مدیریت آموزشی در واقع بعد از انقلاب صنعتی در قرن هجدهم و شروع آموزش و پرورش همگانی آلمان، انگلستان، فرانسه و آمریکا بود که به تربیت مدیران آموزشی همت گماردند.
درکشور ما توجه به مسأله مدیریت آموزشی تقریباً از 35 سال پیش ابتدا از طریق ورودی و سپس ایجاد رشته های تحصیلی دانشگاهی آغاز گردید. اخیراً در پی گسترش روز افزون نظام آموزشی ضرورت بهسازی کیفیت نتایج آموزشی مسئله مدیریت و رهبری آموزشی در آموزش و پرورش بارندگی و رشد توسعه اقتصادی و... توجه چندانی نداشته است. اکنون با تغییرات و تحولات جهانی و اجتماعی دریافته است که مدیریت آموزشی فعالیتی است پویا که باید همه وظایف مربوط به آن مانند:برنامه ریزی«تعیین هدفها»، سازماندهی، هماهنگی، هدایت، و رهبری، نوآوری و ایجاد انگیزه و ..و کاملاً در نظر گرفت.

تعریف مدیریت آموزشی
مدیریت با توجه به آموزشهای حاکم بر جوامع و زیربنای اعتقادی و فلسفه اجتماعی آن تعریف می شود به زعم دکتر کمبل و این مدیریت آموزشی دارای معانی و مفاهیم مختلفی است و هرکس برحسب تجربیات و احتیاجات و مقاصد خود برای آن مفهومی را در نظر می گیرد.
فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت مدیریت آموزشی راه بکار بردن تکنیکها و روشهای اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدفها و سیاستهای کلی تعلیم و تربیت تعریف می کند.
از نظر کنزویچ مدیر آموزشگاهی فرآیند اجتماعی مربوط به هویت دادن، نگهداشتن، برانگیختن کنترل کردن و وحدت بخشیدن تمام نیروهای رسمی و غیر رسمی انسانی و مادی سازمان یافته در یک نظام واحد و یکپارچه می باشد که برای دستیابی به هدفهای از پیش تعیین شده طراحی است.
دکتر میر کمالی مدیریت آموزشی را«فرآیندی اجتماعی می داند که با بکارگیری و مهارتهای علمی، فنی و هنری کلیه نیروهای انسانی و مادی را سازماندهی و هماهنگ نموده و با فراهم آوردن زمینه های انگیزش رشد، با تأمین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان، دانش آموزان و کارکنان به طور صرفه جویانه به هدفهای تعلیم و
تربیت می رسد.»
دکتر واینر بر این اعتقاد است هر عملی که بتواند معلم را در امر آموزش یک قدم پیش‌تر ببرد مدیر و رهبر آموزی خوانده می شود»هدایت و رهبری آموزش در محیط مدرسه محدود به فردی که عنوان مدیر یا راهنما را دارد نمی شود. از نظر وی رئیس آموزش و پرورش، مدیر مدرسه، دبیران، متخصصین وسایل سمعی و بصری فیلم های آموزشی، کتابدار و حتی سرایدار مدرسه که بتواند قدم در امر آموزش بردارد رهبر و مدیر آموزش تلقی می گردد به این دلیل که هر یک از آنان به گونه های مختلف می‌توانند دبیرران و همکاران خودشان را در جهت آموزش دانش آموزان یاری کنند.
دکتر علاقه بند در تعریف مدیریت آموزشی می گوید:
مدیریت آموزشی عبارت است از فرآیند برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، نظارت ارزشیابی و در مجموع اداره کردن کلیه امور و فعالیت های مربوط به اموزش و پرورش در کتاب رهبری و مدیریت آموزشی تألیف دکتر سید محمد میر مکالی مدیریت آموزشی اینچنین شده است:
مدیریت آموزشی فرآیندی است اجتماعی که با استفاده از دانش مدیریت و تجربه عملی و با آگاهی و بهره گیری از علوم تربیتی، کلیه امکانات و منابع مادی و انسانی در جهت تقویت و یاری و بهبود تعلیم و تربیت هم سو و هماهنگ نموده و برای رسیدن به اهداف آموزشی محیط مساعد مناسب را فراهم می سازد.
در کتاب مدیریت در آموزش و پرورش تألیف آقای دکتر صافی ص 9 مدیریت آموزشی اینچنین تعریف شده است: «مدیریت آموزشی عبارتست از کاربرد اصول، نظریه ها و روشهای مناسب مدیریت در سازمانهای آموزش و پرورش.
همه متخصصین امور آموزشی، دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت را خدف عمده و روشن مدیریت آموزشی می دانند . این در حالی است که بسیاری از مدیران آموزشی مدارس ما نظر روشن و قاطعی دربارة اهداف سازمانهای آموزشی ندارند، جالب آنکه عده ای از این مدیران در حالیکه نمی دانند وظیفه و کار اصلی شان در مدرسه چیست فکر می کنند به اندازه کافی از مدرسه و اهداف آن اطلاع کافی دارند.
معمولاً مدیران مدارس وظیفه اصلی خود را ثبت نام، تعیین کلاسها، تقسیم دانش آموزان، رسیدگی به حضور و غیاب، آماده ساختن به موقع کلاسها، حل مسائل روزمره و عادی، اجرای بخشنامه ای ارسالی اداره آموزش و پرورش، ثبت کارنامه ها و دفاتر امتحانی، اعلام به موقع نتایج می دانند.
«و از آنجا که هدفهای آموزش و پرورش عمیقاً تجزیه و تحلیل نمی شود، مدیران به کارهای سطحی و روبنای سرگرم و از اهداف اصلی باز می مانند؟
وظایف مدیریت آموزشی:
منظور از وظایف مدیریت اشاره به فعالیتهای مهم و اساسی است که در نیل به اهداف سازمان ضرورت دارد اما در اینکه کدام «کارکرد» Function مدیریت مهم است میان صاحبنظران اختلاف نظر وجود دارد و برخی چون هنری فایول Henry Fayol یعنی اولین کسی که وظایف مدیریت تقسیم و تعریف کرده است معتقدند که وظایف اساسی در مدیریت عبارتند از:
1-برنامه ریزی (planing)
یعنی تعیین هدف، یافتن و ساختن راهها و وسائلی که رسیدن به هدف را امکان را امکان پذیر می سازد و همچنین و پیش بینی کارهایی که باید در آینده انجام گیرد.
2-سازماندهی (organization)
یعنی ترکیب و تخصیص افراد و منابع و امکانات، میان افراد و واحدهای مختلف سازمان و همچنین هماهنگی میان آنها به منظور کسب اهداف سازمان .
3-فرماندهی (precting)
شامل عمل مداوم اخذ تصمیم خاص یا کلی و صدور دستور به منظور هدایت و رهبری سازمان و همچنین ایجاد انگیزه و رغبت در زیردستان جهت رسیدن به اهداف سازمان .
4-هماهنگی coordingating
یعنی به هم پیوستن و وحدت بخشیدن همة امکانات و منابع مادی و انسانی و همچنین فعالیتها و کوششهایی که برای رسیدن به هدف سازمان ضرورت دارد.
5-کنترل کردن (controling):
یعنی رسیدگی به اینکه آیا کلیه برنامه ها و عملیات انجام شده طبق مقررات و دستورالعمل صورت می گیرد یا نه؟
«تحقیقات نشان داده است که مدیران آموزشی از آنچه شرح وظایف برای آنان تعیین نموده است مسئولیتهای گسترده تری بر عهده دارند.»
مدیران آموزشی علاوه بر تعقیب وظایفی مانند برنامه ریزی، سازماندهی، نظارت و کنترل، انگیزش، ارتباطات هدایت و تصمیم گیری وظیفه دارند و به کیفیت امر آموزش و یادگیری توجه خاص مبذول دارند. مدیران اموزشی باید توجه داشته باشد که ساختار سازمانی، وسایل و تجهیزات آموزشی، جو سازمانی، امکانات و تسهیلاتی هستند که برای آموزش بهتر می توان آنها را در اختیار گرفت.
اکثر دبیران و دیگر اعضای سازمان برای تحقق امر تدریس و آموزش بهتر دارای استعداد بالقوه بالفعل بیشتری هستند، موانع بسیاری از قبیل جو نامناسب سازمانی، عدم علاقه مندی دبیران به امر آموزش و تدریس، نبود فکر خلاق، نبود حسن رابطه با مدیر، اعمال تبعیض از طرف مدیر، پایبندی دبیر به نگرش و باورهای شخصی، عدم وجود ارزشیابی مؤثر و بر انگیزاننده، وضع اقتصادی نامطلوب، عدم عدالت اجتماعی و بسیار مسایل دیگر باعث می شود که دبیران و دیگر اعضای سازمان آموزش از تمامی توان و استعدادهای خود در امر تدریس و آموزش استفاده نکنند، بنابراین مدیر آموزشی وظیفه دارد تا آنجا که به حیطة کاری او مربوط می شود با برقراری روابط انسانی با اعضای سازمان در رفع محدودیتها و موانع تلاش کند و با ایجاد یک محیط آموزشی سرشار از احساسات و عواطف انسانی به شکوفایی و آزاد ساختن استعدادهای اعضای سازمان خود کمک کند. مدیریت آموزشی برای ارتقاء و کیفی آموزش و پرورش یک الزام است، ابعاد پیچیده و گسترده وظایف آموزشی به مدیرانی با بینش عمیق و انعطاف پذیری تؤام با دانش مدیریت نیاز دارد .
از این رو وظایفی را که بر مدیریت آموزشی قایل شده اند اشاره می شود:
1-نظارت و راهنمایی دبیران یا معمان
2-برنامه ریزی آموزشی

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله آشنایی با ساختمان CD – ROM

اختصاصی از فی لوو دانلود مقاله آشنایی با ساختمان CD – ROM دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ROM علامت اختصاری Read only Memory – compact Disk است . این عبارت را می توان به صورت « دیسک فشرده – حافظه فقط خواندنی » ترجمه کرد .
فشرده است چون گنجایش آن حدود 650 مگا بایت اطلاعات روی دیسکی 72/4 اینچی است . آن را
حافظه ای فقط خواندنی می نامند چون اطلاعات روی آن ضبط شده است و دیگر نمی توان اطلاعات آن را مانند دیسکهای فلاپی پاک کرد و مجدداً اطلاعات جدید روی آن نوشت .

فایده های CD-ROM چیست ؟
با آن که دیسکهای سخت امروزی گنجایش بیشتری از سی دی ها دارند چرا امروزه استقبال بسیار زیادی از این وسایل می شود ؟ ضمناً ، دستیابی اطلاعات از روی دیسکهای سخت بسیار سریعتر از سی دی ها ست و افزون بر آن روی دیسکهای سخت می توانیم هم اطلاعات را بخوانیم و هم اطلاعات جدید را بنویسیم .
مهمترین علت متداول شدن سی دی ها ظرفیت ذخیرة داده های بسیار زیاد آنها ست ( 650 مگا بایت ) در ضمن مقاومت پذیری و انتقال راحت این سی دی ها از نکات متدول شدن سی دی ها به شمار
می رود .

CD-ROM چیست ؟
یک CD-ROM از چهار لایه تشکیل می شود :
1- لایه حامل از جنس پلی کربنات ( صفحه پلاستیکی که لایه های دیگر بر روی آن قرار
می گیرد . که حدود 2/1 میلی متر ضخامت دارد . )
2- لایه رنگی ( یا همان Dye ) که لایه اصلی ذخیره داده هاست .
3- لایه بازتابنده طلایی یا نقره ای رنگ
4- لایه محافظ لاکی
حفره ای دایره ای به قطر 15 میلی متر در وسط دیسک قرار دارد . سی دی ها مانند صفحه های گرامافون ، فقط یک شیار مارپیچی داده ای دارند . این شیار از مرکز دیسک به سمت بیرون خوانده می شود :
اگر سطح یک سی دی را به دقت با میکروسکوپ نگاه کنید . خواهید دید که سطح دیسک بصورت
دایره ای می باشد که بصورت تورفتگی و برآمدگی می باشد .
تو رفتگیها Groove ( شیار) گفته می شود که هنگام نوشتن و خواندن داده ها ، این شیار پرتو لیزر را در مسیر مناسب روی سطح دیسک هدایت می کند .
و برآمدگیها که Land نامیده می شود . جدا کننده دو شیار از یکدیگر می باشد .
وقتی اطلاعات بر روی شیارها نوشته می شود تورفتگی های دیگری بر روی Groove ها تولید می شود که به آنها Pit گفته می شود . عبور از سطح Groove به حفره (Pit) و یا بلعکس(یعنی لبه حاصل از سطح و حفره) برای نمایش عدد دودویی یک بکار می رود . و سطح و حفره نمایانگر عدد دودویی صفر هستند . طول هر سطح یا طول هر حفره تعداد صفرهای دودویی را مشخص می کند ، یعنی هر چه فاصله بیشتر باشد تعداد صفرها بیشتر است .
شاید این سؤال پیش آید که « آیا بهتر نبود حفره نشانگر صفر و سطح نشانگر یک باشد ؟ »
در پاسخ باید گفت که در صورت توجه بیشتر به روش رمز گذاری ذکر شده در می یابید که استفاده از فضای دیسک در این حالت بسیار کار آمد تر از حالت مورد سؤال است .
اما این نوع رمز گذاری معایبی نیز دارد که باید آنها را برطرف کرد .
اولاً : باید از رشته های طولانی صفر جلوگیری کرد . زیرا در این صورت نمی توان سرعت دیسک را کنترل کرد .
ثانیاً : دو عدد یک را با این روش نمی توان پشت سر هم قرار داد ، زیرا دولبه یا به وسیله حفره یا به وسیله سطح از هم جدا کرد . برای اینکه این مشکل را برطرف کنند هشت بیت داده ای ( بایت ) در سی دی ها
را معادل 14 « کانال بیت » در نظر می گیرند .
« کانال بیت به کوچکترین واحد اطلاعات در سی دی گفته می شود .»
واحد اساسی ذخیره اطلاعات روی سی دی « قاب » ( Frame ) نام دارد . هر قاب 588 « کانال بیت » است . برای اینکه از شکلهای غیر قابل قبول کلمه های 14 بیتی در سی دی جلوگیری شود سه بیت دیگر به این
کلمه ها اضافه می شود . بنابر این هر کلمه هشت بیتی کامپیوتر با 17 بیت نمایش داده می شود . در هر قاب 24 کلمه 17 بیتی به عنوان ناحیه قابل استفاده داده ها وجود دارد .
هر قاب علاوه بر ناحیه داده ها شامل نواحی زیر نیز می باشد : تعداد 27 بیت برای همزمانی ، تعداد 17 بیت برای کنترل و تعداد 136 بیت برای تشخیص و تصحیح خطا .
بنابر این برای ذخیره 192 بیت داده های واقعی کامپیوتر ( معادل 24 بایت ) باید 588 بیت را روی
سی دی ذخیره کرد .در حالی که در دیسک سخت همان 192 بیت را ذخیره می کنند .
هر سی دی دست کم سه ناحیه داده ای دارد .
ناحیه اول ، در بخش درونی دیسک است و Lead-In نام دارد . این بخش حاوی جدول محتویات دیسک است پس از این بخش ، بخش داده های اصلی و در پایان بخش Lead-Out می آید .
حدود 4 تا 5 میلیون حفره ( Pit ) در هر سی دی به صورت یک مارپیچ که از بخش مرکزی دیسک شروع می شود وجود دارد . این مارپیچ را یک شیار ( track ) می نامند و حدود 6 کیلومتر طول دارد .
عناصر شیار بسیار متراکم است به طوری که بین هر دو عنصر 6/1 هزارم میلیمتر است تصور کنید که قطر سی دی را به 12 متر بزرگ کنیم ، در این حالت باز هم در یک میلیمتر بیش از 6 شیار کنار هم قرار می گیرد .

سرعت متغییر دوران :
درون دستگاه سی دی رام یک موتور وجود دارد که صفحه سی دی رام را می چرخاند . یک هد هم درون این دستگاه روی سطح سی دی رام حرکت می کند تا از بخشهای مختلف صفحة سی دی رام اطلاعات را بخواند. حرکت این هد روی صفحه سی دی رام مشابه حرکت سوزن گرامافونهای قدیمی روی صفحة گرامافون است با این تفاوت که هد در سی دی رام با صفحه به هیچ وجه برخورد نمی کند . گردش صفحة سی دی رام در دستگاه به دو نوع متفاوت صورت می گیرد . در این روش ، سرعت خواندن داده ها خیلی بالا نیست و در حد مشخصی ثابت می ماند . در روش دیگر می توان با سرعت فوق العاده بالایی داده ها را از دیسک خواند اما نه همیشه و نه برای همه داده ها . برای روشن شدن موضوع به ادامه مطلب توجه فرمائید .
یک صف بلند و مرتب از سربازها را در نظر بگیرید که در کنار هم و دوشادوش یکدیگر ایستاده اند . اگر نفر اول صف درجا بزند و نفرات بعدی همانطور که در کنار هم یک صف تشکیل داده اند ، شروع به گردش دور نفر اول کنند مثل این است که نفر اول مرکز دایره و صفٍ مرتبِ کنار هم یک شعاع دایره است که پیوسته روی سطح دایره می چرخد . در چنین حالتی نفرِ کنارِ نفر اول باید قدمهای خیلی کوچکی بردارد و آهسته بچرخد . به همین ترتیب نفراتی که به نفر اول یا مرکز دایره نزدیکترند باید قدمهای کوچکتری بردارند در حالی که نفرات آخر صف یعنی آنهایی که دورتر ازمرکز دایره هستند باید قدمهای بلند تری بردارند و تندتر حرکت کنند تا صف به هم نخورد و بتواند دور مرکز بچرخد. در واقع نفرات آخر صف مجبورند بدوند . در حرکت یک صفحه
سی دی رام نیز همین اصل وجود دارد . داده هایی که روی شیارهای داخلی و نزیکتر به مرکز صفحه قرار دارند خیلی آهسته تر می چرخند تا داده های روی شیارهای بیرونی . به همین دلیل سازندگان دستگاههای
سی دی رام نمی توانند سرعت بازیابی داده ها از سی دی رام را کاملاً دقیق بیان کنند چون داده های روی شیارهای بیرونی خیلی سریعتر خوانده می شوند در حالی که داده های روی شیارهای نزدیک مرکز این حالت را ندارند در نتیجه سرعت خواندن داده ها بر حسب این که آنها چطور روی دیسک پراکنده باشند متفاوت خواهد بود .
روش فنی ساخت دستگاههای سی دی رام تا همین اواخر روشی معروف به سرعت ثابت خطی(CLV) بود . در روش CLV سرعت داده ها چه سی دی رام از شیار درونی بخواند چه از شیار بیرونی همیشه ثابت است زیرا سرعت چرخش صفحه تغییر می کند .
وقتی دستگاه سی دی رام از مرکز صفحه دور می شود و به شیارهای بیرونی نزدیک می شود ، سرعت چرش صفحه کند می گردد . بدین ترتیب با تند و کند کردن گردش صفحه سی دی رام اطلاعات در هر جای دیسک که باشد با سرعت ثابتی بازیابی می شود . سازنده سی دی رام هم به سادگی می تواند سرعت دستگاه را مشخص کرده و روی بسته بندی اعلام نماید . اشکال این روش در این است که تغییرات مداوم در گردش صفحه باعث تأخیر در خواندن می شود زیرا هد دستگاه برای خواندن اطلاعات باید صبر کند تا گردش صفحه تغییر کرده و تند یا کند شود . این تأخیر مانعی در راه ساخت دستگاههای خیلی سریع است و اجازه نمی دهد سرعت بازیابی داده ها از مقدار معینی فراتر برود .
نیاز به سرعت بیشتر در بازیابی داده ها باعث شد تا روش دیگری ابداع شود که به روش CAV یا سرعت زاویه ای ثابت معروف است .
در روش CAV درست برعکس CLV عمل می شود . یعنی سرعت گردش صفحه ثابت است و سرعت خواندن داده هاست که تغییر می کند . در این روش هر چه هد از مرکز صفحه به سمت بیرون می رود ، سرعت بازیابی داده ها بیشتر می شود در نتیجه سرعت کار دستگاه کاملاً بستگی دارد به این که داده ها چگونه و در کجای صفحه سی دی رام پراکنده شده باشد .
همین نکته در روش CAV است که سرعت nx مندرج در روی دستگاه را زیر سؤال می برد . سازنده ای که می خواهد دستگاه سی دی رامش را خیلی سریع معرفی کند ، حداکثر سرعت بازیابی داده ها یعنی سرعت بازیابی داده های واقع در شیارهای بیرونی دیسک را به عنوان سرعت دستگاه اعلام می کند در حالی که سرعت واقعی دستگاه را خوب است به صورت مثلاً 8xتا 16x با میانگین سرعت 12x نمایش داد . خریداران بی خبر از این قضایا وقتی دستگاه جدیدی می خرند و انتظار سرعت فوق العاده بالایی را بر حسب نوشتة روی بسته بندی دارند ، با دیدن عملکرد آهستة دستگاه اغلب از خرید خود مأیوس می شوند در حالی که این مسئله ناشی از اشکال دستگاه نیست . هرچند خوب است روی بسته بندی دستگاه سی دی رام قید شود که فی المثل « این دستگاه با حداکثر سرعت 24x و حداقل سرعت 10x داده ها را بازیابی می کند » اما متأسفانه اکثر سازندگان مایل به افشای این مطلب نیستند .

CD-ROM ها چگونه کار می کنند ؟
CD-Recordable یا CD-R و CD- Rewritable یا CD-RW رسانه ای نوری برای ثبت و نگهداری صوت ، ویدئو و انواع داده های می باشد .
هنگام نوشتن داده ها روی CD در اثر نور و حرارت پرتو لیزر ، برخی واکنشهای شیمیایی و فیزیکی روی دیسک روی می دهد . پرتو لیزر با توجه به جریان داده ها قطع و وصل شده و در نتیجه Dye تیره می گردد.
این گرما روی صفحه پلاستیکی نیز اثر گذاشته و باعث می شود تا پلاستیک در آن نقطه متورم شده و در ناحیة تغییر رنگ دادة Dye فرو برود . به این ترتیب یک Pit که همان ذخیره کننده اصلی داده هاست شکل
می گیرد .بازیابی اطلاعات از دیسک توسط خواندن ترتیب نقطه و خط با استفاده از یک لیزر کم قدرت تر که بر روی نقطه کوچکی از یک تراک مدور دیسک ، متمرکز شده است صورت می گیرد . در حالی که دیسک ، با سرعتی حدود 3600 دور در دقیقه در حال دوران است ، شعاع لیزر از هد خواننده ، بر روی نقطه و خطهای روی دیسک می افتد و در این حالت انعکاس نوری با شدت متفاوت ایجاد می کند .
نور منعکس شده ( باز تاب شده ) توسط مجموعه عدسیهای دریافت شده بر روی یک وسیله نوری الکتریکی به نام فتو دیتکتور نامیده می شود ، تمرکز داده می شود . فتودیتکتور تغییرات شدت نوسانی نور را دریافت داشته و آنها را تبدیل به سیگنالهای الکتریکی می کند . این سیگنالها به نوبه خود تبدیل به اطلاعات ویدئو ، صوتی و یا Text کامپیوتر توسط مدولهای مناسب می شوند .
ساختمان دیسکران CD-ROM :
دیسکران از یک منبع لیزر و یک فتودیتکتور و همچنین چند عدسی و یک آینه نیمه نفوذ پذیر ( نیمه باز تاب دهنده ) و شبکه شکست دهنده نور تشکیل شده وقتی پرتو های لیزر از سمت منبع لیزر به سمت آینه می تابد ابتدا یک شبکه شکست دهنده نور نور بازتابی را با زاویه مناسب شکست می دهد سپس آینه نیمه بازتاب دهنده پرتوهای لیـزر را پـیش از بـرخورد به سـی دی همسـومی کند . « عدسی موازی کننده »
پرتوهای لیزر را به پرتوهای موازی تبدیل می کند . وقتی پرتوی لیزر به سطح دیسک برخورد میکند قطر آن به 6/0 میکرومتر می رسد . پرتوها بر اساس اطلاعات روی دیسک بازتاب می کنند . « آینه نیمه نفوذ پذیر » پرتوهای بازتابی را به فتو دیتکتور هدایت می کند . در پی آن ، عملیات پردازش الکترونیک روی می دهد .


کتابهای رنگی استاندارد دیسکهای فشرده
برای دیسکهای فشرده – با آن که وسایل نسبتاً جدیدی هستند – استاندارد های مختلفی وضع شده است . در اوایل دهة 1980 شرکتهای فیلیپس و سونی در نشست خود « استاندارد صوت دیجیتالی دیسک فشرده » را وضع کردند که بعد ها به « کتاب قرمز » شهرت یافت. این استاندارد به صورت استاندارد غالب دیسکهای صوتی درآمد ، و بدین معنی است که هر نوع سی دی صوتی روی همة گرداننده های سی دی صوتی قابل اجرا است . بعد از آن استانداردهای دیگر با نامهای کتاب زرد ، کتاب سبز و کتاب نارنجی وضع شده است . رنگها به رنگ نور لیزر به کار رفته در گردانندة سی دی اشاره دارد . مجموعة کامل کتابها را کتابهای رنگین کمان نامیده اند .
که در اینجا فقط به توضیح دو کتاب قرمز و زرد می پردازیم در صورت نیاز می توانید برای کسب اطلاعات بیشتر به مجموعه کتابهای رنگین کمان مراجعه نمایید .

کتاب قرمز ( CD-DA )
« Cmpact Disc Digital Audio standard »
استاندارد صوت دیجیتالی دیسک فشرده
در CD-DA شیارها (Track ) به قطاعهای ( sector ) یک هفتاد و پنجم ثانیه ای تقسیم می شود ، هر قطاع 2352 بایت به صورت دیجیتال دارد . دو لایة تصحیح خطا برای هر قطاع تعریف می کند به نامهای EDC و ECC . در صورتی که روی دیسک فشرده خش بیفتد و یا گرد و خاک بنشیند تصحیح خطا نقش مهمی بازی می کند . زیرا بخشهای از بین رفته را مجدداً بازسازی می کند . و در نتیجه پخش موسیقی بی‌وقفه ادامه می‌یابد . هر قطاع 98 بایت کنترل نیز دارد که اطلاعات زمانی را کنترل می کند و دستگاه پخش سی دی از آن برای نشان دادن مدت هر قطعه موسیقی بهره می گیرد .

کتاب زرد ( CD-ROM )
« Cmpact Disc –Read Only Memory »
دیسک فشرده – حافظه فقط خواندنی
دیسک فشرده زمانی برای صنعت کامپیوتر اهمیت یافت که فیلیپس و سونی به اخذ تصمیم دربارة مرحلة دوم استاندارد های سی دی پرداختند : استانداردهای CD-ROM یا کتاب زرد . علاوه بر استانداردهایی که برای شیارهای ویدئویی در کتاب قرمز داده شد ، کتاب زرد دو استاندارد جدید را معرفی کرد :
« حالتٍ یک » سی دی رام برای داده های کامپیوتری و « حالت دو » سی دی رام برای داده های فشرده شدة صوتی و تصویری / ویدئویی .
« حالت یک » سی دی رام : این حالت نواحی داده ای 2352 بایتی تعریف شده در استانداردهای کتاب قرمز را به صورت زیر تقسیم می کند : دوازده بایت برای همزمانی ؛ چهار بایت برای اطلاعات اولیه ؛ 2048 بایت داده های اصلی ؛ و 288 بایت برای تشخیص و تصحیح خطا .
« حالت دو » سی دی رام : « حالت دو » کاربرد 2352 بایت را به صورت زیر تعریف می کند : 12 بایت برای اطلاعات اولیه ؛ و 2336 بایت اطلاعات اصلی یا کاربر .
در این حالت فضای مورد استفاده برای داده های اصلی بیشتر است . دیسکهای « حالت دو» معمولاً در فرمت XA به کار می روند . دیسکهای سی دی رام « حالت دو » را به وسیلة هر گردانندة استاندارد سی دی رام
می توان خواند ولی نرم افزار ویژه ای برای این کار لازم است تا داده های اصلی را دریابد . این حالت اجازه
می دهد تا داده های صوتی و ویدئویی / تصویری به صورت فشرده نیز ذخیره شوند .
CD-ROM/XA : گام بعدی در تکنولوژی سی دی وضع فرمت فایل برای داده های صوتی و
ویدئویی / تصویری بود . سونی و فیلیپس آن را تعریف کردند . دیسک XA دارای صوت فشرده شده و داده های کامپیوتری است که در یک شیار جای می گیرند ، در نتیجه همزمان با پخش موسیقی می تواند داده های کامپیوتری را بخواند . این پیشرفت بسیار چشمگیری در تکنولوژی کتاب زرد بود .

انواع CD ها بر اساس کیفیت

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   24 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله اضطراب

اختصاصی از فی لوو دانلود مقاله اضطراب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه:
اضطراب موضوعی است قدیمی، که حتی مصریان باستان و نویسندگان قرون وسطی وجود اضطراب را یکی از شرایط اصولی و اولیه زندگی انسانها تلقی می کردند. اضطراب نه تنها پدیده ای جهانی و فراگیر، بلکه ناشی از انسان بودن ابناء بشر است. کیست که در معرض تهدید مضطرب نشود؟( بک۱ به نقل از قراچه داغی، ۱۳۸۰)
مضطرب بودن تا اندازه ای به عنوان بخشی از یک پاسخ مقابله ای طبیعی به مسائل زندگی روزمره در نظر گرفته می شود. با این حال ، زمانی که اضطراب شدید و یا نا متناسب با موقعیت باشد به عنوان یک اختلال و یا یک مشکل بالینی در نظر گرفته می شود ( بلک برن و دیوید سون۲ به نقل از توزنده جانی، ۱۳۷۴)
در مورد اضطراب مارکس و لیدر۴ با بررسی ۲۲ مطالعه انجام شده در این زمینه بر آورد کرده اند که تقریباً سه در صد جمعیت عمومی به حالت اضطراب دچار هستند ( بلک برن و دیوید سون به نقل از تو زنده جانی، ۱۳۷۴)
بک به انتظار آسیب، ترس و به واکنش های هیجانی نا خوشایند اضطراب می گوید.بک معتقد است بیماران مضطرب محیط را تهدید کننده تلقی می کنند و خود را فاقد کفایت لازم برای مواجه با تهدید می دانند ( فری۵ به نقل از صاحبی و همکاران، ۱۳۸۲)
ذات زندگی اجتماعی، زیستن در کنار دیگران و معاشرت با مردم است.آنچه زندگی آدمی را شکل می دهد روابط میان انسانهااست، از اعضای یک خانواده کوچک بگیرید تا اعضای جامعه جهانی( فتحی، ۱۳۸۴ )
طی سالهای طولانی دنیای خانواده، مدرسه، کار و کلیسا ابزار وجود کردن مؤثر را دشوار کرده اند . نهادهای جامعه با دقت تمام به ما آموخته اند که حتی در صدد ابراز حقوق حقه خود برنیائیم، در ابراز وجود کردن نا توان باشیم و اگر روی پای خود بایستیم احساس گناه کنیم.
اکنون زمان آن فرا رسیده است که خانواده ها ، مدارس، سازمانهای تجاری و کسبی، کلیساها و دولتها افراد را به ابراز وجود تشویق کنند و از هر اقدامی برای محدود کردن این ابراز وجود خودداری نمایند ( آلبرتی۱ و امونز۲به تقل ازقراچه داغی، ۱۳۸۳ )
ابراز وجود کردن عبارت است از : ابراز عقیده ها ، احساسات و افکار به صورت شایسته به گونه ای که به هیچ کس بی احترامی روا نداریم و حق کسی را نیز ضایع نکنیم ( فتحی، ۱۳۸۴)
در حال حاضر تعداد کثیری از دانش آموزان کشور ما، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و توانایی لازم برای ابراز وجود کردن در کلاس درسی را ندارند و اغلب در کلاسها سکوت اختیار می کنند و متأسفانه این دانش آموزان از سوی معلمان به عنوان دانش آموزان مؤدب و منضبط در نظر گرفته می شوند و به اشتباه به تشدید اضطراب و عدم ابراز وجود در دانش آموزان دامن می زنند ( حسینی بیرجندی ، ۱۳۸۲)
ما در این پژوهش از مشاورة گروهی به شیوه شناختی – رفتاری۳ برای کاهش اضطراب و افزایش ابزاروجود استفاده کرده ایم در رویکرد شناختی – رفتاری به مراجعان کمک می شودتا افکار و باورهای غیر منطقی و رفتارهای ناکارامد خود را تشخیص دهند و برای تغییر آنها از بحث های منظم و تکالیف رفتاری دقیقاً سازمان یافته ای استفاده شود افخار، ۱۳۷۸
● بیان مسأله
بنا به گزارش سازمان بهداشت جهانی در سال ۱۹۸۶ بسیاری از بیماریهای جسمی ناشی از تنش های روانی – اجتماعی است . ۳۰ تا ۵۰ در صد افراد مراجعه کننده به پزشک در کشورهای پیشرفته ، ۱۵ تا ۲۵ در صد افراد مورد معاینه مراکز بهداشتی در کشورهای در حال پیشرفت عوارض جسمی ناشی از اضطراب دارند افخار، ۱۳۷۸
درمان نشدن به موقع اضطراب و افسردگی آمار خودکشی را به شدت افزایش می دهد ورفتارهای مخرب علیه خود تولید می کند آمن۳ و روت۴، ۱۹۵۴ ؛ به نقل از قراچه داغی، ۱۳۸۳
حال این سوال مطرح می شود که اضطراب دانش آموزان با چه عواملی در ارتباط است؟
به اعتقاد تحلیل گرروانی تضادهای سرکوب شده تولیداضطراب می کندبرنزبه نقل از قراچه داغی،۱۳۸۳
به اعتقاد رفتار درمانگران اختلالات اضطرابی نتیجه واکنش غیر ارادی نسبت به حوادثی است که قبلاً در زندگی بیمار اتفاق افتاده است بک به نقل از قراچه داغی، ۱۳۸۰
و به اعتقاد درمانگر شناختی ، افکار منفی و طرز تلقیهای غیر منطقی موجب اضطراب هستند برنز به نقل از قراچه داغی ، ۱۳۸۳
علاوه بر اضطراب ، خیلی از انسانها با مشکل عدم ابراز وجود روبرو هستند. عدم ابراز وجود باعث می شود که برخی از افراد مخصوصاً نوجوانان و دانش آموزان در معرض تهدید انواع بیماریهای جسمی ، روانی و روابط اجتماعی نا سالمی قرار بگیرند ریس۵ و گراهام۶ ،۱۹۹۱ ؛ به نقل ازشهنی ییلاق و رضایی ، ۱۳۷۹
حال این سوال مطرح می شود که، عدم ابراز وجود دانش آموزان با چه عواملی در ارتباط است؟
به اعتقاد رفتار درمانگران تربیت دوران کودکی ، یادگیریهای غلط و یا کوتاهی دریادگیری رفتارصحیح منجربه عدم ابرازوجود درفرد می شود (تاون اند۱ به نقل از نظیری ومولا،۱۳۸۱).
به اعتقاد درمانگران شناختی افکار و باورهای غیر منطقی مانعی بر سر راه ابراز وجود هستند آلبرتی و امونز به نقل از قراچه داغی، ۱۳۸۳
باتلر، فینل۱ ، ربسون۲ وگلدر (۱۹۹۱) در آزمایش بالینی کنترل شده ای به بررسی تأثیر درمان شناختی -رفتاری و رفتاری بر روی ۵۷ بیمار مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در ۱۲ جلسه درمان فردی به این نتایج دست یافتند که درمان شناختی – رفتاری در مقایسه با درمان رفتاری تأثیر قابل ملاحظه ای در کاهش میزان اختلال اضطراب فراگیر بیماران داشته است. در درمان شناختی- رفتاری هیچ یک از بیماران درمان را رها نکردند در حالی که در درمان رفتاری چندین بیمار درمان را رها کردند بک به نقل از صاحبی، ۱۳۸۳
جلالی ( ۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر مشاوره گروهی به شیوه های شناختی – رفتاری و رفتاری بر رفتار جرأت مندانه دانش آموزان کم جرأت پسر دبیرستانی به این نتایج دست یافت که :‌جرأت آموزی گروهی به شیوه های شناختی – رفتاری و رفتاری نمرات آزمودنیها را در مقیاس های ترس از ارزیابی منفی و پرسشنامه و جرأت ورزی در پس آزمون و پیگیر کاهش می دهد به نقل از اسدی، ۱۳۸۳
حال پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا مشاورة گروهی با رویکرد شناختی - رفتاری در کاهش میزان اضطراب و افزایش میزان ابراز وجود دانش آموزان تأثیر دارد یا خیر؟
● اهداف تحقیق
الف) آگاهی از میزان تأثیر مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در کاهش اضطراب دانش آموزان.
ب) آگاهی از میزان تأثیر مشاوره گروهی با رویکرد شناختی– رفتاری در افزایش ابراز وجود دانش آموزان .
● فرضیه های تحقیق
۱ مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در کاهش میزان اضطراب دانش آموزان تأثیر دارد.
۱ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در کاهش میزان اضطراب پنهان دانش آموزان تأثیر دارد.
۲ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در کاهش میزان اضطراب آشکار دانش آموزان تأثیر دارد.
۳ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری برمؤلفه های اضطراب تأثیر دارد.
۲ مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در افزایش میزان ابراز وجود دانش آموزان تأثیر دارد.
برای آزمون فرض های فوق داده های بدست آمده از پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش و کنترل و نیز تفاضل پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش و کنترل مورد مقایسه قرار می گیرند.

● جامعه آماری
جامعه آماری در این پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان دبیرستان های پسرانه دولتی شهر پارس آباد مغان در استان اردبیل می باشند که در نیمسال دوم سال تحصیلی ۸۵-۸۴ تحصیل نمودند (۲۹۶۹ ).
● نمونه‌ آماری
در این تحقیق پژوهشگر بر اساس نظر متخصصان مشاوره و روانشناسی تعداد اعضای هر دو گروه آزمایش و گروه کنترل را ۱۰ نفر انتخاب نموده است.یعنی ۱۰ نفربرای گروه آزمایش و ۱۰ نفر برای گروه کنترل .
● روش نمونه گیری
در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای دو مرحله ای استفاده شده است. به این ترتیب که ابتدا مدارس و سپس کلاسها بصورت تصادفی انتخاب و سپس پرسشنامه های سنجش متغیر وابسته در گروههای کلاسی توزیع و اجرا شد. بر این اساس از بین ۶ دبیرستان پسرانه دولتی ، ۲ دبیرستان ( مغان صنعت و شهید برومند) به طور تصادفی انتخاب شدند . در هر دبیرستان نیز ۶ کلاس از سه پایة تحصیلی ( اول، دوم، سوم) به طور تصادفی انتخاب شدند. سپس آزمون اضطراب کتل و آزمون جرأت ورزی گمبریل و ریچی در ۶ کلاس دبیرستان مغان صنعت و در ۶ کلاس دبیرستان شهید برومند ، که در کل ۱۲ کلاس ( ۳۶۹ نفر) بودند ، توزیع و اجرا شد. بعد ار تصحیح هر دو آزمون و استخراج نتایج و با پیش بینی ریزش احتمالی در تعداد اعضاء گروه، از بین ۱۸۰ نفر از دانش آموزانی که سطح اضطراب آنها بالاتر از متوسط بودند و ۱۶۹ نفر از دانش آموزانی که سطح ابراز وجود آنها پایین تر از متوسط بودند،تعداد ۲۰ نفر از دانش آموزانی که همزمان بالاترین نمره را در آزمون اضطراب و پایین ترین نمره را در آزمون جرأت ورزی کسب کرده بودند، برای مشاوره گروهی انتخاب شدند، با پرتاب سکه ۲۰ نفر دانش آموزان به دو گروه ( آزمایش و کنترل) تقسیم شدند. دو نفر از دانش آموزان در گروه آزمایش به علت عدم حضور منظم در جلسه های مشاوره گروهی از برنامه درمان حذف شدند، بنابراین جلسه های مشاوره گروهی با تعداد ۸ نفر به اتمام رسید. یعنی: ۸ نفر گروه آزمایش و ۸ نفر گروه کنترل که در مجموع ۱۶ نفر بودند.
● ابزارهای اندازه گیری
ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از :
الف) پرسشنامه اضطراب کتل: آزمون اضطراب آرنولد۱ . بی کتل بر اساس پژوهشهای گسترده ای فراهم شده و احتمالاً مؤثرترین ابزاری است که به صورت یک پرسشنامه کوتاه در چهل ماده تست فراهم آمده است.پرسشنامه ای که می توان بدون مراقبت و پس از یک هفته یا بیشتر مجدداً بکار بست بدون آنکه آزمودنی بخش مهمی از پاسخ های گذشته خود را به یاد آورد. این مقیاس را می توان درهر دو جنس بعد از سن چهارده سالگی و در اکثر فرهنگ ها بکار برد. به نقل از زهرا رحیمی، ۱۳۷۹
در این پژوهش پرسشنامه اضطراب کتل در پیش آزمون در گروههای کلاسی و در پس آزمون برای گروه آزمایش و گروه کنترل اجرا شد. ضریب پایایی بدست آمده برای آزمون کتل توسط زینب اسدی در سال ۱۳۸۳ با استفاده از روش آلفای کرونباخ ۸۳/۰ گزارش شده است. ضریب پایایی بدست آمده توسط پژوهشگر از طریق آلفای کرونباخ ۹۴/۰ می باشد.
مقیاس اضطراب کتل توسط خانم دادستان در سال ۱۳۶۹ بر روی دانشجویان هنجارگزینی شده است و روایی تست کتل مورد تأیید قرار گرفته است. علاوه بر این پرسشنامه اضطراب کتل به عنوان یک ابزار سنجش معتبر در پایان نامه های متعددی به کار گرفته شده است که اساتید مختلف روایی تست مذکور را مورد تأیید قرار داده اند.
ب) پرسشنامة جرأت ورزی گمبریل و ریچی: پرسشنامه جرأت ورزی گمبریل و ریچی برای سنجش رفتارهای جرأت ورزانه به کار می رود. این پرسشنامه دارای ۴۰ ماده آزمون است که در برخی از مواد آن به دلیل عدم تطبیق با فرهنگ ایران تغییراتی در آنها داده شده است. در این پرسشنامه از آزمودنی خواسته می شود که میزان و شدت ناراحتی خود را در هنگام مواجه شدن با موقعیت هایی که مستلزم جرأت ورزی است، بر حسب یک مقیاس درجه بندی ۵ گزینه ای بیان کند .
ضریب پایایی این آزمون توسط گمبریل و ریچی ( ۱۹۷۵) ، ۸۱ /۰ گزارش شده است (بهرامی، ۱۳۷۵ ؛ به نقل از غفاریان زاده ، ۱۳۷۹). ضریب پایایی بدست آمده توسط پژوهشگر از طریق آلفای کرونباخ، ۷۶/۰ می باشد.
پرسشنامه جرأت ورزی گمبریل و ریچی توسط بهرامی (۱۳۷۵) ترجمه شده و مورد استفاده قرار گرفته است. روایی تست جرأت ورزی را متخصصان دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی علامه طباطبائی و دانشگاه اصفهان در سال ۷۵-۷۴ مورد بررسی قرار داده و روایی محتوایی از نظر آنها تأیید شد بهرامی،۱۳۷۵؛به نقل ازغفاریان زاده ، ۱۳۷۹
● شیوة تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از t همبسته و t مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.
تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از برنامه کامپیوتری SPSS انجام شده است.
● نتیجه گیری و تفسیر یافته ها
داده های پژوهش با روشهای آماری t همبسته و t مستقل و ضریب همبستگی پیرسون تحلیل شدند که نتایج به شرح زیر حاصل گردید:
۱) مشاوره گروهی بارویکرد شناختی – رفتاری موجب کاهش اضطراب دانش آموزان می شود(۰۵/۰P <. )
۱ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری موجب کاهش اضطراب آشکار دانش آموزان می شود (۰۵/۰P < )
۲ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری موجب کاهش اضطراب پنهان دانش آموزان می شود (۰۵/۰P < )
۳ـ۱) مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری موجب کاهش مولفه های فقدان نیروی من، گرایش به احساس گنهکاری وتنش ارگی دردانش آموزان می شود(۰۵/۰P <.)اما مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری در کاهش مؤلفه های فقدان توحید یافتگی و ناایمنی پارانویایی در دانش آموزان تأثیری
مشاوره گروهی با رویکرد شناختی–رفتاری موجب افزایش ابرازوجوددر دانش آموزان می شود (۰۵/۰P < )
۳) بین اضطراب و ابراز وجود دانش آموزان همبستگی معکوس و منفی وجود دارد. و تنها بین مؤلفه گرایش به احساس گنهکاری و ابراز وجود رابطة مثبت وجود دارد (۸۱/۰+ = r )

● تفسیر یافته های پژوهش:
۱) علت احتمالی اینکه مشاوره گروهی شناختی – رفتاری توانسته است موثر بودن خود را در کاهش میزان اضطراب و افزایش میزان ابراز وجود دانش اموزان نشان دهد ،این است:
الف) چون یک رویکرد اموزشی ، مستقیم و فعال می باشد. مخصوصا برای دانش اموزانی که چندین سال به رویکرد اموزشی و مستقیم عادت کرده اند.
ب) در رویکرد شناختی – رفتاری برای کاهش نارا حتیهای مراجعان از فنون متعدد شناختی – رفتاری استفاده می شود. که این فنون به راحتی می تواند تفاوتهای فردی و موقعیتی را پوشش دهد.
ج) رویکرد شناختی – رفتاری ساده ، کوتاه ، قابل فهم و قابلیت اثر گزاری سریع می باشد.
د) مهمتر اینکه رویکرد شناختی – رفتاری اگر بصورت مشاوره گروهی اجرا شود تاثیر زیادی بر جای می گذارد. چون بیشتر فنون ان بصورت تمرینهای دونفره یا چند نفره اجرا می شود و تبادل اطلاعات و باز خوردهای اصلا حی در گرو به مراتب بیشتر است.
۲) علت احتمالی اینکه مشاوره گروهی شناختی – رفتاری نتوانسته است بر مولفه فقدان توحید یافتگی،و ناایمنی پارا نویایی تاثیر گذار باشد ، این است:
الف) از آنجایکه مولفه ناایمنی پارانویایی مخصوصا فقدان توحید یافتگی از مولفه های بنیادی شخصیت می باشند بنابرین برای تاثیرگذاری در این مولفه ها احتمالا به روان درمانیهای بلند مدت وبه رواندرمانگران متخصص و مجرب نیاز باشد.
ب) چون آزمودنیهارا دانش آموزانی با سطح تحصیلات و تجربه پاین تشکیل میدادند، بنابرین ممکن است نتوانند به راحتی مسایل را بطور دقیق تحلیل کنندو فنون وراهکارهای آموخته شده رابرحسب شرایط وموقعیت در عمل میزان کنند.و یا اینکه برای رسیدن به تغییرات مورد نظر انتظار سریع و آنی از درمان داشته باشند که درنهایت ممکن است با تضاد و دوگانگی و بانوعی یأس و نا امیدی وسرخوردگی مواجه شوند و انزوا و گوشه نشینی را برای خود اختیار کنندو....
▪ محدودیت ها
ـ اندازه گیری متغیرها محدود به پرسشنامه است.
ـ کمبود امکانات، فضا و مکان مناسب جهت برگزاری مشاوره گروهی از دیگر محدودیتهای این پژوهش است.
ـ از محدودیتهای دیگر پژوهش کمبود منابع مربوط به موضوع تحقیق از قبیل کتاب، مجلات، پایان نامه و غیره می باشد.
ـ در آخر مهمترین محدودیتی که واقعاً انرژی ،توان و انگیزه محقق را کاهش می دهد این است که برخی از مسئولان آموزش و پرورش ، معلمان ، دانش آموزان، دانشجویان و سایر مسئولان جامعه نه تنها به کار درست پژوهش اهمیت نمی دهند بلکه به پژوهشگر افکار و باورهایی را القاء می کنند که انجام دادن درست کار را نوعی سادگی، بی تجربگی و وقت تلف کردن بداند . هر چند عده ای هم بودند که در این کار ما را فوق العاده حمایت کردند، ولی اینگونه افراد اندک بودند هر چند ما در مقابل افکار و باورهای القایی غیر منطقی متوقف نشدیم و شاید این مهمترین علتی بود که باعث شد کار پایان نامه به مدت یکسال طول بکشد و ما خوشحالیم که روشی را در این پژوهش انتخاب کرده بودیم که بیشتر روی افکار و باورهای غیر منطقی افراد تمرکز داشت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  19  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید