دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

اختصاصی از فی لوو دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب* 

فرمت فایل:Word(قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه:111

فهرست مطالب :

فصل اول: کلیات پژوهش..... 1

مقدمه. 2

1-1-بیان مسأله. 4

1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش.... 11

1-3-اهداف پژوهش.... 14

1-3-1-اهداف کلی.. 14

1-3-2- اهداف جزئی.. 15

1-4-سؤالات پژوهش.... 16

1-4-1- سؤالات کلی.. 16

1-4-2- سؤالات جزئی.. 16

1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 17

1-5-1-تعاریف مفهومی.. 17

1-5-2-تعاریف عملیاتی.. 19

فصل دوم: پیشینه پژوهش..... 21

2-1- مبانی نظری.. 22

2-1-1- برنامه درسی.. 22

2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی.. 22

2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی.. 27

2-1-2- محیط حمایتی دانشکده 31

2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر. 35

2-2-پیشینه پژوهش.... 41

2-3- نتیجه‌گیری کلی.. 52

فصل سوم: روش شناسی... 54

مقدمه. 55

3-1- روش پژوهش.... 55

3-2- جامعه آماری.. 56

3-3 - روش نمونه­گیری و حجم نمونه. 56

3-4- ابزار پژوهش.... 56

3-5- روایی و پایایی.. 57

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات... 60

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات... 61

سؤالات جزئی.. 62

فصل چهارم: یافته­های پژوهش..... 63

مقدمه. 64

4-1-بررسی سئوالات پژوهش.... 65

4-1-1- سئوالات کلی.. 65

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 65

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 66

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 67

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 68

5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 69

6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 71

7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟ 72

4-1-2- سئوالات جزئی.. 74

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 74

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 75

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 76

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 78

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 81

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 83

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری... 86

مقدمه. 87

5-1- بحث و نتیجه­گیری.. 87

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان.. 87

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان.. 89

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 90

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  91

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 92

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  96

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 97

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده 98

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده 99

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد. 101

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده 102

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده­ها 103

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف   104

نتیجه‌گیری کلی.. 107

5-2- محدودیت‌ها 109

5-2-1- محدودیت­های اجرایی.. 109

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی.. 109

5-3- پیشنهادها 110

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 110

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 110

فهرست منابع.. 112

فهرست جداول :

جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه  58

جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ  58

جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه. 59

جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ.. 59

جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه  60

جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ  60

جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 66

جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3) 67

جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارت‌های سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2) 68

جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 69

جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی.. 74

جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی  76

جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  76

جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  78

جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی.. 79

جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی.. 79

جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی.. 80

جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی.. 81

جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف ازکیفیت محیط حمایتی.. 82

جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت محیط حمایتی  82

جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 83

جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف... 85

چکیده :

 آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت "آموزش عالی" در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود "آموزش عالی" اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی[1]، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر[2]، بول[3] و پریبش[4]، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم[5]، ران[6] و زُلِر [7]، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی[8]، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی[9]، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز[10]، 1998).

1-1-        بیان مسأله  

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[11]، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال[12]، 1993).

تفکر[13] عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود که به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر [14]، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت­های سطح پایین تفکر[15] و مهارت­های سطوح برتر تفکر [16]. مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز[17]، تجزیه[18] و کاربرد ساده[19] و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک[20]، 1990).

لویس و اسمیت[21](1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است" زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود ". به علاوه، کِرافورد و برون[22] (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :"تفکر محتوایی[23]، تفکر انتقادی[24] و تفکر خلاق[25]". بلوم[26] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[27]، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ [28]، 2007 ؛ زُهار[29]، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می­باشند (بون، بون و گارتین [30]، 2005 ).

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد[31]، تجزیه و تحلیل[32]، ترکیب[33] و ارزیابی[34] شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز [35]، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل [36]، 2000؛ گالاوان و کوتلر[37]، 2007؛ مکینتون [38]، 2006؛ اِستال و مایر[39]، 2007). نقشه­های فکری[40] مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن[41](۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی[42] (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت[43]: عبارت است از: توسعه[44]، بهسازی[45] و ایجاد ابتکار[46]، تفکرات[47]، عقاید[48]، تصاویر[49] و ذهنیت سازنده[50]. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و ... را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله[51] : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت[52]، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری[53]: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن [54](1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه[55]، سنجش موقعیت[56]، و دلالت­ها[57] و مفاهیم[58].

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون[59] (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا[60] (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این

پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

از سوی دیگر اثر بخشی سیاست­های آموزشی، برنامه­های درسی تدوین شده و مهارت­های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­شود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.

کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز[61]، 1998). محققان فکر می­کنند که به منظور توسعه مهارت­های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­شود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ [62]، 2000 ؛ آندرسون[63]، کراسول[64]، ایراسیان[65]، کروک شانک[66]، مایر[67]، راس[68] و ویتراک[69]؛ 2001) .

بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­های سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.

این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.

محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.

بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد.

1-2-       ضرورت و اهمیت پژوهش

در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار می­گردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارت­های تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش می­کنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی می­کنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصت‌های اندکی را برای این امر فراهم می‌سازد (ورنن[70]، 1996). به گفته‌ی اگان[71] (1996)، آنها (دانشجویان) شانس‌های خود را (در جهت بکارگیری مهارت­های تفکر در محیط اجتماعی) از دست می‌دهند.

به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالش­های متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، می­گردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان می­دهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز[72]، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).

درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامه­های درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن[73]، 2008). وضع موجود برنامه­های درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموخته­ها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به‌ رغم اهمیت برنامه‌های درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک[74]، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفه­ای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد می­باشد (سیل[75]، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.

و...

NikoFile

پایان نامه و پروپوزال و پرسشنامه: بررسی عوامل موثر بر تقاضای اعتبارات کشاورزی در مازندران

اختصاصی از فی لوو پایان نامه و پروپوزال و پرسشنامه: بررسی عوامل موثر بر تقاضای اعتبارات کشاورزی در مازندران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

یکی از کاملترین فایل ها در مورد رشته کشاوری در فایل ضمیمه ارائه شده است. فایل ضمیمه شامل یک پایان نامه کامل، پروپوزال و پرسش نامه می باشد. همگی در ورد نوشته شده و تمامی بخش ها به صورت کامل تایپ شده می باشد.

چکیده آن به صورت زیر است»

چکیده

از میان سرمایه‌گذاری در بخش‌های مختلف اقتصادی، سرمایه‌گذاری در بخش کشاورزی از اهمیت و جایگاه خاصی برخوردار است. سرمایه‌گذاری در بخش کشاورزی، به دلیل افزایش پیوسته تقاضا برای مواد غذایی و دیگر محصولات کشاورزی، می‌تواند موجب رشد تولید و اشتغال در این بخش شود. با توجه به این مسئله و اهمیت کشت برنج در استان مازندران، به بررسی عوامل موثر بر تقاضای اعتبارات کشاورزی در استان مازندران پرداخته شد. اطلاعات مورد نیاز این تحقیق از طریق مصاحبه با 377 کشاورز برنج‌کار استان در سال 1390 جمع‌آوری گردید.

نتایج تحقیق نشان داد که دراین مناطق برای افراد با سطح کشت بالا ،سرمایه به عنوان عامل محدود کننده محسوب نمی شود ازطرفی هزینه استفاده ازماشین آلات کشاورزی در این استان بالا است،و این امر میزان تقاضا برای اعتبارات را بالا می برد.

همچنین میزان تقاضا برای اعتبارات رابطه مستقیم با قیمت محصول دارد و به ازای یک درصد افزایش قیمت محصول ،تقاضا برای اعتبارات 919/0 درصد افزایش می‌یابد. از طرفی میزان تقاضا برای اعتبارات با نرخ بهره (i) رابطه‌ی عکس دارد، به عبارتی تقاضا برای اعتبارات نسبت به تغییرات نرخ بهره بی‌کشش است.

کلید واژه: کشاورزی، اعتبارات کشاورزی، رگرسیون خطی، تابع تولید کاب-داگلاس، تحلیل واریانس.

همچنین سرفصل ها در ادامه معرفی شده است.

چکیده 1

فصل اول: بیان مساله و کلیات

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 3

1-3- اهداف پژوهش... 5

1-3-1- اهداف کلی.. 5

1-3-2- اهداف جزئی.. 5

1-4- فرضیات پژوهش... 5

1-5- حدود تحقیق.. 5

1-6- تعریف متغیرهای به کار‌رفته در فرضیه: 6

فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه. 8

2-2- بررسی پیشینه‌ی پژوهش در سایر کشورها 8

2-3- بررسی پیشینه‌ی پژوهش در ایران. 9

فصل سوم: متدلوژی پژوهش و روشهای آماری

3-1- مقدمه. 13

3-2- چارچوب پنداشتی تئوری بنگاه و تولید. 13

3-2-1- مجموعه برنامه‌های امکان‌پذیر تولید. 13

3-2-2- تابع تولید. 14

3-2-2-1- تابع تولید دارای ضریب ثابت یا تابع تولید لئونتیف... 14

3-2-2-2- تابع کاب داگلاس... 15

3-2-3- هزینه بنگاه و ترکیب بهینه نهاده‌ها 16

3-2-4- سود و انتخاب سطح تولید بهینه. 16

3-2-5- سطح بهینه تولید. 16

3-3- اعتبارات کشاورزی.. 17

3-3-1- نقش اعتبارات و منابع در توسعه کشاورزی.. 17

3-3-2- انواع منابع تأمین اعتبارات کشاورزی.. 18

3-4- نوع مطالعه و نوع پژوهش... 19

3-5- جامعه‌ی آماری.. 20

3-6- روش نمونه‌گیری.. 20

3-7- تعیین حجم نمونه. 20

3-8- مکان و زمان پژوهش: 21

3-9- نحوه‌ی اجرای مطالعه: 21

3-10- ابزار اندازه‌گیری: 21

3-11- روش‌های آماری.. 21

3-12- رگرسیون و ساختن مدل. 22

3-13- رگرسیون چندمتغیره خطی.. 23

3-13-1- مدل‌های رگرسیون چندمتغیره 23

3-13-2- برآورد پارامترهای مدل. 24

3-13-2-1- برآورد حداقل مربعات ضرایب رگرسیون. 24

3-13-2-2- تعبیر هندسی برآورد حداقل مربعات... 27

3-13-3- آزمون فرضیه در رگرسیون خطی چند متغیره 29

3-13-3-1- آزمون برای معنی‌داری بودن رگرسیون. 29

3-13-3-2- آزمون های مربوط به هر یک از ضرایب رگرسیون. 30

3-15- خودهمبستگی.. 32

3-15-1- منابع وآثار خودهمبستگی.. 32

3-15-2- آشکار سازی وجود خود همبستگی.. 33

3-16- مبانی نظری تابع تقاضا 35

3-17- محدودیت های پژوهش... 39

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

4-1- مقدمه. 41

4-2- آمار استنباطی.. 41

4-2-1- برآورد تابع تولید. 41

4-2-2- برآورد تابع سرمایه‌ی شخصی کشاورز. 43

4-2-4- برآورد تابع تقاضای اعتبارات... 45

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1- مقدمه. 48

5-2- فرضیات و یافته‌ها 48

5-3- پیشنهادات... 49

پیوست و ضمائم. 50

پیوست الف پرسش‌نامه. 51

منابع. 54

پایان نامه رشته مهندسی برق بررسی مبحث سایز کابل یا Cable sizing

اختصاصی از فی لوو پایان نامه رشته مهندسی برق بررسی مبحث سایز کابل یا Cable sizing دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود پایان نامه آماده

دانلود پایان نامه رشته مهندسی برق بررسی مبحث سایز کابل یا Cable sizing با فرمت ورد و قابل ویرایش تعدادصفحات 118

مقدمه:

امروزه در تمامی مکان های صنعتی از لوازم و دستگاههای برقی و الکترونیکی برای مقاصد مختلف استفاده می گردد.این وسایل برای انجام کار خود احتیاج به انرژی برق دارند و این انرژی بایستی بوسیله هادیهای الکتریکی به این وسایل انتقال یابد.تعیین اندازه این هادیها برای انتقال مقدار انرژی مورد نیاز این دستگاهها امری لازم وضروری است.در این قسمت با نحوه تعیین سایز کابلها آشنا می شویم.
در این بخش ابتدا چند نکته لازم در مورد فیزیک کابلها وعلایم اختصاری آنها را یادآوری می کنیم وسپس به تئوریات مربوط به تعیین سایز وبعد از آن به سایز کردن کابلها در عمل می پردازیم.


یادآوری چند نکته در مورد فیزیک کابلها:

**اساسا در کابلها از مس استفاده می گردد.در مس مقاومت مخصوص عبارت است
1.724×(10^-8  ) Ωm   

**از آلومینیوم نیز ممکن است در کابلها استفاده گردد.مقاومت مخصوص آلومینیوم 1.65 برابر مقاومت مخصوص مس می باشد.

**فرمول مقاومت مخصوص در دماهای مختلف برای مس عبارتست از:
ρ(t)=1.724×(10^-8)×0.68×(10^-10)×(t-20)
این مقاومت برای جریان مستقیم بکار می رود.

**برای بدست آوردن مقاومت کابل در جریانهای متناوب ودر دماهای مختلف از فرمول زیر
Cable sizing_______________________________________________________________
 استفاده می شود:
      R(t)=(k1×k2×k3×ρ(t))/(n×Π/4×d^2)

k1  :ضریب افزایش مقاومت در برابر جریان متناوب در فرکانسHz 50 (05/1 >k1 >02/1 ).

 k2:ضریب افزایش  مقاومت به دلیل چرخش رشته ها در طول کابل(04/1> k2 > 02/1).

:k3ضریب افزایش مقاومت به دلیل چرخش سیمها در کابلهای چند سیمی(04/1>k3 >02/1).

n : تعداد رشته ها.       d : قطر هر رشته بر حسب mm .

علائم مشخصه کابلها:

با استفاده از این علامتها  نوع هادی / نوع عایق /نوع غلاف /نوع زره ونوع روپوش خارجی

کابل مشخص می شود.

حرف اول:   بیانگر نوع فلز است:
 N: مس.              NA:آلومینیوم.
حرف دوم:   بیانگر نوع عایق است:
 Y: علامت پلاستیک  G:علامت لاستیک.

و اگرعلامتی نبود:علامت کاغذ.

حرف سوم:  بیانگر نوع غلاف است:
 Y:علامت پلاستیک.  K:علامت سرب.
Cable sizing_______________________________________________________________
 Kl:علامت آلومینیوم.

حرف چهارم: بیانگر نوع زره است: B:علامت سیمهای فولادی.  

Gb:علامت فولاد گالوانیزه.

حرف پنجم:  بیانگر جنس روپوش خارجی است:  A:الیاف گیاهی(جوت).

مثال:NYYGb:کابل با هادی مسی /عایق و غلاف پلاستیکی / زره فولاد گالوانیزه.

مثال:NKBA:کابل با هادی مسی/ عایق کاغذ / غلاف سرب / زره فولادی/روپوش جوت.

پس از آشنایی نسبی با فیزیک کابلها به بررسی تئورییات مربوط به سایز کردن کابلها می‌پردازیم سپس نحوة Calbe Sizing را در عمل مورد بحث قرار می‌دهیم.
Cable sizing_______________________________________________________________
1-1 تئوری مربوط به تعیین مقاطع کابلها:
مقاطع کابلها و سیم‌ها توسط جریان مجاز، جریان اتصال کوتاه و حداکثر افت ولتاژ تعیین می‌شود. برای تعیین مقاطع کابل‌ها بر اساس جریان مجاز، بحث خود را به دو قسمت مدارهای تک فاز و مدارهای سه فاز تقسیم می‌نماییم:
1-1-1 مدارهای تک فاز:
در این مدارها جریان از فرمول   بدست می‌آید که در آن
•     W: توان ورودی
•     V:ولتاژ مدار
•       ضریب تان مدار است.
 در این فرمول فرض بر این است که تمام تجهیزات با هم، همزمان کار می‌کنند، ولی در عمل چنین چیزی پیش نخواهد آمد لذا یک ضریب kd به فرمول جریان اضافه می‌نماییم. این ضریب عبارتست از حداکثر توان مصرفی همزمان به کل توان بارها، که به ضریب مصرف یا ضریب همزمانی معروف است.
 

دانلود مقاله بررسی تاثیر هوش هیجانی بر رضایت شغلی کارکنان فروش

اختصاصی از فی لوو دانلود مقاله بررسی تاثیر هوش هیجانی بر رضایت شغلی کارکنان فروش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

توضیحاتی در مورد مقاله:

رضایت شغلی، یکی از مفاهیمی که از یک سو تلاشهای نظری و بنیادی بسیاری را به خود معطوف ساخته و از سوی دیگر در تمامی سطوح مدیریت و منابع انسانی سازمانها اهمیت زیادی پیدا کرده است.

رضایت شغلی، بر بسیاری از متغیرهای سازمانی، تاثیر می گذارد. مطالعه های متعدد نشان داده است رضایت شغلی از عوامل مهم افزایش بهره وری، دلسوزی کارکنان نسبت به سازمان، تعلّق و دلبستگی آنان به محیط کار و افزایش کمیت و کیفیت کار، برقراری روابط خوب و انسانی در محل کار، ایجاد ارتباطات صحیح، بالا بردن روحیه، عشق و علاقه به کاراست.

برای دانلود مقاله مراحل خرید را تکمیل نمایید.

تحقیق بررسی و تحلیل عوامل مؤثر در پیدایش و گسترش اسکان غیر رسمی

اختصاصی از فی لوو تحقیق بررسی و تحلیل عوامل مؤثر در پیدایش و گسترش اسکان غیر رسمی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق بررسی و تحلیل عوامل مؤثر در پیدایش و گسترش اسکان غیر رسمی

چکیده :

این پژوهش به بررسی و تحلیل عوامل مؤثر در پیدایش و گسترش اسکان غیر رسمی در شهر یزد می پردازد با این هدف که ضمن تبیین شاخص های اسکان غیر رسمی در این شهر از لحاظ اقتصادی، اجتماعی و کالبدی، به مقایسة تطبیقی اسکان غیررسمی شهر یزد با اسکان غیر رسمی ایران و جهان پرداخته است

روش تحقیق توصیفی – تحلیلی است.

جامعة‌آماری محلة‌ خضرآباد شهر یزد می باشد. برای گرد آوری اطلاعات مورد نیاز از روش کتابخانه ای، ابزار پرسشنامه، مصاحبه و مشاهده بهره گرفته شده است نوع نمونه گیری استفاده شده در این تحقیق تصادفی بوده است برای تجزیه وتحلیل و پردازش داده ها از نرم افزار spss , excel استفاده شده است.

عوامل موثر در پیدایش و گسترش اسکان غیررسمی در شهر یزد ( محله خضرآباد) مهاجرت، بیکاری، کمبود درآمد، ارزانی زمین و مسکن و .. بوده است که اولین عامل حاشیه نشینی در یزد اقتصاد و بعد از آن دلایل فرهنگی و اجتماعی است. تعداد افراد و خصوصیات آنها در حاشیه متفاوت است.

اسکان غیر رسمی که با عناوین دیگری همچون حاشیه نشینی، زاغه نشینی، کپرنشینی ، و غیره نیز مترادف است از پیامدهای نامطلوب شهر نشینی در جهان معاصر بویژه نتیجه صنعتی شدن شتابان و نابرابری های منطقه ای است که عدم توازن و نابرابری سطح زندگی روستا وشهر باعث حاشیه نشینی می شود مهاجرت روستائیان به شهرها پس از مدتی شهرها را اشباع می کند سازمان ها و مسئولین کنترل شهری از پذیرایی آنها خودداری می کنند تعدادی از روستاییان خود را با محیط وفق نداده و جذب حاشیه ها می شوند

واژگان کلیدی : اسکان غیر رسمی، حاشیه نشینی، توانمند سازی – ساماندهی

مقدمه :

حاشیه نشینی به توسعه شهری اطلاق می شود که بدون برنامه ریزی، هدایت ، کنترل و بدون رعایت مقررات شهری سازی توسط توده مردم ایجاد می شود . امروزه ساخت و سازهای غیر مجاز به گونه ای وسیع تر و سازمان یافته تر از سابق به شکل زاغه و... تحت عنوان بخش بازار غیر رسمی در حال تکوین است در تحقیقات انجام شده به حقیقتی ملموس و منطقی اشاره می کنند:

زمانی که روستائیان بی زمین از انزوا می­گریزند و به حاشیه شهرها روی می آورند در واقع به نوعی انتخاب دست می زنند. آنان فلاکتی را رها می کنند و فلاکتی دیگر بر می‌انگیزند. به نظر آنها شهر افق امکانات وآزادی است حرکت اینان تحت تأثیر دو عامل گریزاننده در موطن و جذب کننده در شهرهای کلان می باشد.

همه تعاریف بیان شده با همة روشنگری های نهفته در آن هنوز از حقیقت پدیدة حاشیه نشینی به دور است. زیرا که حاشیه نشینی پدیده ای پیچیده، ناهمگون و گسترده و از آن دسته حقایق اجتماعی است که هر چند یک پدیده اما خود در درون خویش دارای ابعاد گوناگونی است بنابراین برای شناخت آن باید هم از بعد فضایی به آن پرداخت و هم هر محدودة حاشیه نشین را با خودش بررسی و تبیین کرد. تا بتوان راه حل مناسب ارائه کرد. که به طور اصولی با انواع دیگر طرح های سامان بخشی برای حاشیه نشینان متفاوت است.

این تحقیق در 44صفحه اماده است